散文體式千姿百態,體現了一種情景、事物交融的特質。散文教學在小學語文教學中占有很大比例,而且一般都是文藝性散文,以記敘或抒情為主,取材廣泛、筆法靈活、篇幅短小、情文并茂。今天學習啦小編就與大家分享：中小學散文教案，希望對大家的學習有幫助!

　　中小學散文教案一

　　一、背景：主導文類與解讀理論闕如的困境

　　本文討論中小學散文閱讀教學的“教學內容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學散文閱讀教學所處困境。

　　(一)散文是我國中小學閱讀教學的主導文類

　　由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學語文教學的主導文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學性的散文”[1][④]。

　　以人教版的課程標準初中語文教科書為例[2][⑤]：第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。

　　中小學語文課，絕大部分課時用于閱讀教學;語文教學的問題，主要體現在閱讀教學中。中小學閱讀教學，所教的課文絕大多數是散文;閱讀教學的問題，自然聚焦在散文教學中。面對這種現狀，妥善地解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學效益的關鍵。

　　(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

　　要解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，關鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學理論和文章學的研究。

　　我國現當代文學理論建筑在國外相關理論的基礎上，與之大致相適應的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學研究，在海峽兩岸均有建樹[3][⑥]，但能提供與文類相應的解讀范式的，倒是從國外傳輸的廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

　　對于現當代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林非《中國現代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現代散文理論批評史》等。

　　中國散文理論話語的建構，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”[4][⑦]。李曉虹《中國當代散文審美建構》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現當代散文的詩學建構》，蔡江珍《中國散文理論的現代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”[5][⑧]中小學散文教學可資參考的，除孫紹振《散文審美規范論》[6][⑨]等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。

　　一方面，散文是主導文類;一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

　　二、對散文閱讀教學的幾點認識

　　以下幾點認識，作為我們分析當前散文閱讀教學問題和研究對策的出發點。

　　(一)散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接

　　閱讀教學的“這一篇”課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。建立學生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學的通則。

　　閱讀教學所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質差別。在其他科目，“課文”僅是論述學習對象的文字，是學習的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學習對象本身。換言之，教學目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學習對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象。

　　但在語文課，閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的;是任何“談論勇敢”“珍愛生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

　　概言之，學生今天所面對的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。

　　(二)散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里

　　通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現著文學的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

　　有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談論的所思，表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發的極具個人色彩的感觸、思量。

　　高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據;之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認;閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學的視野里，或者說，與外在的言說對象發生這樣那樣的關聯，是在閱讀之后才發生的事。

　　(三)散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接

　　學生的已有經驗，籠統地講，包括“語文經驗”和“人生經驗”;作者在“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗，也可以分為“語文經驗”和“人生經驗”這兩個方面。

　　學生的經驗與作者所傳達的經驗不同。這種不同，不僅表現在閱讀教學的起點，也表現在閱讀教學的終點。換言之，學生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

　　“這一篇散文”所傳達的，是作者的獨特經驗。也正因為經驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。

　　而作者的人生經驗，融匯在他的語文經驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經驗。

　　“文字就是思想”[7][⑩]。朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”[8][11]

　　與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗“作者的獨特經驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復雜、細膩甚至細微之處。

　　三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”

　　當前的散文教學，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領?？磧蓚€較有代表性的課例：

　　《安塞腰鼓》教學流程：

　　(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導入語，展示安塞風光圖片。要學生談論“你看到了什么”。(2分鐘)

　　(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風情”。(6分鐘)

　　(三)指示學生按“好一個安塞腰鼓!”談論閱讀的理解和感受。多名學生談論，并朗讀相應的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。最后歸結為安塞人的“精神”，4位學生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)

　　(四) 師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學生發言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)

　　(五)出示作者照片，學生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓?”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問：“能不能展示一下?”答：“能。”并有備而來地表現了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談(記錄不下，現在也忘了說的是什么)。扮打鼓人也侃侃談(記錄不下，現在也忘了說的是什么)，問：“你現在暫時到濟南，現在還愿意回貧窮的家鄉嗎?”答：“回，一定回。”聽課師生鼓掌。(9分鐘)

　　(六)教師激情結束語：快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)

　　《心田里的百合花》教學流程：

　　(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導入語，出示課件。(2分鐘)

　　(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?”(4分鐘)

　　(三)數名學生談論，有概述課文的，有從某一點生發談自己認識的，師小結。(6分鐘)

　　(四)師布置任務，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據第1段，發揮想象，寫出百合生長的環境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內容。準備，推薦展示。(10分鐘)

　　(五)6組同學分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)

　　(六)生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結束語：希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)

　　上述兩個課例，執教教師都較優秀，備課很用心，課例中也有一些體現課程改革新氣象的很好的元素，比如教學內容聚焦，比如組織學生“學的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學散文閱讀教學長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

　　1.從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學生與“外在的言說對象”的鏈接

　　所隱含的認識邏輯，構成如下等式：作者的言語表達(語句)= 所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)

　　上述兩個課例的教學操作程序，大致是兩段。

　　第一段，由文字徑直跳到言說對象。

　　①學生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學生找到課文中描述人、事、景、物的相關語句。(如：“好一個安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)

　?、趯W生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。)教學的表現，是學生在課文里隨意地找東西。由章法統貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談論他們的印象、感念、聯想、評判，以及由這一跳板所生發的其他思緒。

　　第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

　?、劢柚谄渌Y源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

　?、芙酉聛淼慕虒W活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談論“外在的言說對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談論：師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發，談論“外在的言說對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場面等。上述第二個課例的主要教學活動，則是組織學生用多種方式演繹課文的內容——實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

　　其所隱含的認識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達(語句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言說對象”本身所具有的 = 學生應該具有的 。

　　操作思路也是兩段：

　　第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。

　?、僬业秸n文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

　?、诎炎髡?ldquo;獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談論的“思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發”精神。

　?、弁瑫r，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發”精神。

　　第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學生“具有”。

　　④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學的表現，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發的感想、感觸、感嘆;或指示學生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

　　⑤理所當然地認為學生應該具有與作者等同的情感認知——實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現為教師最后的激情結束語，或表現在課結束前讓學生談“學習這篇課文收獲”。比如學了《安塞腰鼓》“希望同學們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學了《走一步，再走一步》學生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

　　3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。

　　“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經驗”——把作者的言語表達當作跳板，或者僅僅關注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變為語言表達的所謂“知識”、“技巧”。[9][12]

　　而拋棄了作者的“語文經驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現的“人生經驗”，勢必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細膩、復雜的“人生經驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導致空洞地談論，往往導致教師及被教師牽引的學生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　學生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現象在當前的語文教學中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學，殃及小說、詩歌、戲劇教學，并延伸到寫作和口語交際等教學。

　　四、對策：阻截、分流與正面應對

　　綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學的問題，可以嘗試以下三個對策。

　　(一)阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

　　首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導文類，發端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年[10][13]，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當時可選文本的現實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學語文教學以散文為主導文類的現狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。

　　小學語文教學的實踐走在前列，以兒童文學作品為主的整本書閱讀，在許多地區和學校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設已經起步，以“整本書閱讀”為主要形態的小學語文教學新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學為主導文類的讀本、學本已領風氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經典兒童文學讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛平等主編的《新課標小學語文學本》。

　　高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材(必修)》(2007年版)共五冊，計20單元[11][14]，其中古詩文8個單元，12個語體文單元(含混編)中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風雪山神廟》等4課，剩11課;傳統意義上的“文學性的散文”壓縮到了7個單元21課[12][15]。“文學性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

　　選修課程占3.5個學期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學中的比重;《中國現代詩歌散文欣賞》、《外國現代詩歌散文欣賞》，詩歌占據半壁江山，其散文教學，也與以往不可同日而語，勢必要體現“選修”、凸顯“欣賞”。

　　阻截是以退為進，但卻是解決語文教學困境的根本辦法。對傳統的文學體裁四分法，有必要重新認識。“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”[13][16]，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當。妥善的理解，似乎應該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構成了一個連續性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學;“文學性的散文”權作一大類，雜文學;新聞、學術文章等，則是另一大類，實用性文章。

　　這種分法，在學理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學的好處，則顯而易見。“文學性的散文”與純文學、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發達狀況、閱讀教學的現實功用和中小學生的學習必要，在語文課程與教材中重新布局。

　　(二)分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經能明確解說的文類從“文學性的散文”中剔除而專門對待

　　“文學性的散文”自成一大類，既不混同純文學，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學生的教學方法。

　　大類的三分法，容易將傳統上被包籠在“散文”里的有些文類區分出來，而采用相對應的解讀方式。

　　凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學術札記等[14][17]。

　　有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學不具有實質性的意義。

　　分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學性的散文”占課文絕大多數的既定條件下，對仍以教課文為主要形態的中小學閱讀教學來說，關鍵是把文本解讀的理論研究已經提供了相應的解讀方法，因而我們能夠教對的或應該教對的，教對了。

　　以人教版高中語文教科書為例，傳統意義上的“文學性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個單元，按演講辭教(《就任北京大學校長之演說》等);第三冊1個單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等);第五冊1個單元，按實用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　這樣，真正需要按“散文”對待而正面應對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

　　(三)正面應對：關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[15][18]，便需正面應對。正面應對，目前的努力是從文類和文體兩個方面著手，有如下三個關鍵點：

　　1.關注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向

　　為了有效應對當前中小學散文教學的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學要從“外”回到“里”，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗的鏈接。

　　從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”;從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經驗里”。已出現體現散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執教的《幽徑悲劇》[16][19]。

　　2.強化文體意識，根據文體特征，分野小類，形成可依循的相應的解讀理路

　　正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規范的散文，對其文類特征及其內部各亞文學樣式的研究，應成為眼下散文理論研究的當務之急。”[17][20]

　　關于散文的小類分野，如孫紹振關于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”[18][21]及其解讀范例，錢理群關于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”[19][22]及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風格等，均給我們提供理論的資源。

　　3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

　　關于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

　　我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

　　散文文體的理論研究亟需跟進。散文教學所處困境，是中小學語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學、文章學、語言學專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

　　中小學散文教案二

　　《綠》

　　1、 教學目標2、

　　(一)梳理文章的結構，弄清作者行文思路。由尋訪梅雨瀑寫及梅雨亭，并以此為”觀察點”，展示、描繪周圍環境，進而細寫梅雨潭水醉人的”綠”。首尾兩段言簡情深，起領、收束十分嚴整。

　　(二)運用恰當的修辭方法(特別是比喻)表現出梅雨潭水的”綠”神奇而充滿活力;單調的綠色被作者寫”活”了，賴于作者高超的語言技巧。

　　(三)體會全文的基調：清郎明快，洋溢著勃勃生機。要求學生按這種基調練習朗誦，進面理解作者的思想感情。

　　二、難點、重點分析

　　(一)散文閱讀應該注意什么?

　　分析：一般說來，閱讀時首先要理出作品選擇了哪些材料，中心思想是什么。再看”形”和”神”的”結合點”是什么，也就是要抓住散文的線索。再看作者組材的順序，選擇了怎樣的立足點。最后再鑒賞散文的語言。閱讀散文可采用以下方法：

　　(1)緣景入情，就是透過自然景物的描繪，進而把握作品的情韻美，洞察作者如何寄情于景。融情寓理。

　　(2)控求哲理，就是在閱讀中，力圖把握作者對生活獨到的思考和理解，探求作者對生活所寄予寓的深刻哲理。

　　(3)以小見大，指在閱讀中，關注作者對小題材的開拓，從平凡的題材中挖掘不平凡的思想意義，讀者應善于見微知著，因小見大。

　　(4)尋找題眼。指標題中能顯示文章思想意義和感情傾向的具有關鍵性的詞語。它包含著作者在標題中要傳達給讀者的最重要的意思，標志著文章的寫作的角度和重點。其字數沒有限制，位置出不固定，但提示文章重心，幫助讀者理解作者用意是必須的。題眼出現在句子中，起到畫龍點睛的作用。

　　(5)理清文脈。體現著文章結構內在脈絡。它是作者設計文章主題、安排材料順序、結構文章肩架的表現，有了文脈，文章才會有條理，才會構成一個完整、和諧、統一的有機體。因此，文脈對突出文章中心、表現作者感情傾向起著重要作用，也有利于讀者領會作者的意圖和文章的內容。文脈應具有清晰、合理的特點。

　　(6)理清語脈。語脈是文章中起承拉連貫作用的相互呼應契合的詞語線。有時這個詞語線存在于一個語段(句群)中，有時則存在于這一語段與另一語段中，條貫相通，有的則流貫全篇，雖然相隔很遠，但語脈相通。文章的語脈可以起前且勾聯，脈絡貫通，文氣暢達的作用。

　　(二)第2段在全文中起到什么作用?若不寫此段，對全文藝術效果會有什么影響?

　　分析：作者要寫的是梅雨潭的綠，先總寫梅雨潭的景觀是為寫”綠”作必要的鋪墊。如果起筆就在”綠”上做文章，不僅使讀者覺得突兀，在行文上也會很困難。梅雨潭的綠使作者”驚詫”有兩層原因：其一，梅雨潭的景色極為誘，飛瀑形色俱佳動人心魄;潭水汪汪一碧引人遐想。動靜結合，本身就富有審美價值。試想，只給讀者展示一潭凝滯的死水，文章會多么呆板，作者要極力表現的意旨——派勃發的生機——也必然會受到限制。其二，飛瀑流泉的美姿，蒼鷹、白云、青山、奶草的諧色彩，可以說得上賞心悅目了，但畢竟不抵”梅雨潭閃閃的綠色”“離合的神光”更”招引”游人。天外有天，美聯社中有美，文章蓄勢飽滿，待到第3段專筆寫綠時，自然是一發不可收了。

　　(三)作者為什么要寫梅雨亭?

　　分析：這一段文字，筆頭甩得開又不枝不蔓，領人進入佳境，地讀者帶著懸念與作者一道去追捉神奇之綠的途中已經有了一番美的享受。

　　寫梅雨不屬于節外生枝，它是作者審視整體景色的駐足點。寫亭是為寫瀑布服務的。當然，梅雨亭也是梅雨潭整幅風景畫的有機組成部分，所以作者就順勢描寫了亭的位置、氣勢以及亭上之人的感受。散文的自如性在這里得以表現。梅雨亭是臨潭賞瀑的最好去處，作者在亭中居高臨下，潭上美盡收眼底，寫景的文字也自然層次清楚，條理明晰了。

　　三、教學過程設計

　　(一)導入課文

　　我們對朱自清這個名字并不陌生了，初中語言教材選了他的散文名篇《春》、《背影》這兩篇作品給同學們留下了深深的美好的印象。讓我們一起背誦《春》結尾那幾行令人感奮的名句吧：

　　(”春天像剛落地的娃娃……領著我們上前去。”)

　　春天，給人們無限的希望與蓬勃的活力;秋天，也會以它特有的魅力使人們感受到永不衷竭的生機。朱自清先生在1924年秋天寫就的散文小品《綠》，則是把對光明和理想的執著追求滿蓄在對一潭秋水生機勃勃、綠意盎然的描繪中。今天，就讓篇優美的散文”帶領”我們去領略浙江仙巖山中梅雨過天青潭那神奇的景色，”那醉人的綠”吧。

　　板書課題及作者：

　　綠(節選自《朱纂表文集。溫州的蹤跡》)朱自清

　　(二)理清文章結構。

　　1.課文題目僅一個”綠”字，簡明、醒目，標示出行文的中心內容。”綠”，處處可見，這里時”綠”不是泛說而專指——

　　梅雨潭的綠(板書、要學生答出這幾個字)

　　省略定語、突出中心詞。

　　綠，離不開梅雨潭。當然要寫梅雨潭的景觀了。

　　第2段集中寫了梅雨潭。

　　梅雨潭的物質是什么?用原文一名話回答。

　　梅雨潭是一個瀑布潭(板書)

　　既然是瀑布潭，便由兩部分構成(板書)。

　　(以下講述便可利用上現板書的構架，其他板書文字盡量綴附其上)

　　第2段主要寫的是瀑流。

　　位置——梅雨瀑在仙巖三瀑布中居”最低”處。

　　聲響——”花花花花”(剛到山邊便聽得見)。

　　形、色——”白而發亮的水”“鑲在兩面三刀條濕濕的黑邊兒里”。

　　以上悉用”簡筆”。為了細寫，作者交待了一個觀察點(當然也是一處景觀)——梅雨亭。

　　雖然對”亭”的形狀、氣勢也有描寫，但目的還是寫”瀑流”：

　　人(作者)與潭流的位置更明確了(讓學生找原文語句——”正對著那條瀑布;坐在亭邊，不必仰頭，便可以看見它的全體了”)。

　　當時的季節、天氣也順筆寫出十分自然。

　　再次寫瀑流的聲響、動態的狀貌(讓學生讀有關文字)。

　　由宏觀寫瀑流轉入細膩描繪飛濺的水花。

　　——于結構上看，是描寫的推進;

　　——于內容上看，是交待了梅雨潭的名稱原由;

　　——于技法上看，自然插入作者的評議感觸，景中見情，用筆散淡，散文的特色輕巧巧地表現出來了。

　　3.幾星入懷的水花，撩撥了作者的情致，他在亭中坐不住了——

　　第3段起句承上連下，十分巧妙：

　　“梅雨潭閃閃的綠色招引著我們;我們開始追捉她那離合的神光了”

　　這里顯然是寫瀑流下的”潭水”了——全文開始”出綠”(”也綠”是攝影術語，指充滿生機的基調色在作品中出現)。

　　怎樣寫”綠”，我們暫且不談，但作者在這段文字中句句不離梅雨潭的綠，越寫越迷人，越寫越富于情致，則是一讀就感受到的。因此，這一段是全文的主體。

　　提問：用一句話概括第3段的行文內容

　　梅雨漂神奇的綠色使似醉。

　　作者對”綠”有特殊的感情。

　　作者著意寫梅雨濁醉人的”綠”。

　　梅雨潭的綠是無與倫比的。

　　(顯然、兩項都不準確，都沒有反映出第3段的”主要信息”;、相較，更妥切，既表明了描繪對象又表明了行文重心)

　　上項提問可以用”投影幻燈”輔助進行。

　　4.再看首尾兩段在謀篇布局上的作用。

　　先說第4段，與首段緊密呼應，用字幾近一落千丈致，僅僅多出”不禁”二字，既是感情的必然發展，也是行文水到渠成歸宿，極穩重地民束了全篇，把奔放的感情”蓄”在”驚詫”二字中，交由讀者品味、想象。

　　第1段不僅民交待攬勝的時間、地點、人物人微言輕記游的領起，”驚詫”呢?懸念頓生，引起讀者的興趣，這樣的一句話，作為起首段無論從結構上或藝術效果上看都是極為適合的。

　　(上面的內容，應由學生”湊集”出來，然后再由教師作準確的小結)

　　將”綠”人格化的基礎上，作者多次運用比喻的修辭方法來寫”綠”的靈性、質感。作者并不滿意這些比喻，又調動了其他手法來寫”綠”(通過提問來實施，引入《思考題》第3題的答案)。

　　板書：

　　(上表中畫橫線的兩個短語，啟發學生提出來。)

　　這一處比較，很有特色，沖破了一般的模式——用具有明顯差異的同類兩事物作比較。作者選取的都是名勝佳處，白璧覓瑕，既”苛刻”又有意趣。幾句話構成一組，文字美，結構也漂亮。我們也可以看出作者閱歷很豐富，平時觀察很細致;材料成竹在胸，一旦用時，信手拈來，這幾句寫得精彩，還在于作者變換了手法，由描繪改為評說，抒情色彩也十分濃重。

　　(6)展開豐富的聯想，凸現作品的立意。

　　《綠》是寫景散文，但不單為記景也不拘泥個人的審美情趣，它的立意是很高的，仔細品味可以看出，作者是借對梅雨潭奇異綠色的描繪來歌頌青春活力、詠嘆生命之綠常在。全文明朗的格調，活潑的節奏也證明了這一點。但更有說服力的還是第3段后半部分的聯想。

　　引導學生體會有關語句(”大約潭是很深的……她必明眸善睞了”)，師生共同分析。

　　中小學散文教案三

　　《林?！?/h2>

　　教學內容：

　　1、學習生字，讀準字音，認清字形，了解字義。

　　2、初讀課文，理清文章脈絡。

　　3、正確、流利地朗讀課文。

　　教學目標：

　　初步了解課文的內容，并能夠正確流利地朗讀課文。

　　教學過程：

　　一、激趣導入，引入新課。

　　1、我們學習過《美麗的小興安嶺》，在我國的內蒙古高原東部，還有一條東北--西南走向的山脈叫大興安嶺。那里群嶺起伏，森林茂盛，生長著大片的原始森林，是名副其實的林海。

　　板書：林海

　　2、釋題：課題中的"林"指的是什么地方的"林"?"林海"又是什么意思?

　　3、出示幻燈，簡介大興安嶺。

　　大興安嶺位于內蒙古自治區的東北部和黑龍江省的西北部，呈東北--西南走向，海拔1100-1400米，它的森林以落葉松、紅松、白樺為主。

　　二、初讀課文，學習課文的生字。

　　1、自讀課文，劃出生字及生詞。

　　2、讀準生字詞，同桌互查。

　　3、再讀課文，讀準字音。

　　4、記憶字形，了解字義。

　　(1)分析字形結構。

　　(2)查字典或聯系上下文理解詞義。

　　孤峰突起：單獨的一個山峰高高地聳立著。

　　盛氣凌人：形容驕傲蠻橫，氣勢逼人。

　　目之所及：眼睛能看到的地方。

　　千山一碧：許許多多山峰都是碧綠的顏色。

　　興國安邦：國家興盛安定。

　　悅耳：好聽。

　　三、再讀課文，理清文章的結構。

　　1、自由讀課文，邊讀邊想：每個自然段寫了什么內容?

　　2、用簡潔的語言說說每個自然段的意思。

　　(1)初入大興安嶺覺得名字悅耳。

　　(2)嶺的樣子。

　　(3)嶺的顏色綠得難以形容。

　　(4)林就像大海一樣。

　　(5)花多而美。

　　(6)木材用途廣泛。

　　(7)作者看到大興安嶺的林場后的感受。

　　3、默讀課文，試著給課文分段。

　　(1)試著說出分段依據(按照不同的內容分段)

　　(2)分段并歸納段意。

　　第一段：(第一自然段)作者剛進入原始森林時的感受。

　　第二段：(第二至第六自然段)從嶺、林、花三個方面介紹大興安嶺的景物特點。

　　第三段：(第七自然段)參觀林場時的見聞和感受。

　　四、布置作業

　　1、抄寫生字詞。

　　2、朗讀課文。

　　第二課時

　　教學目標：

　　使學生了解大興安嶺的景物特點，并體會作者表達真情實感的方法。

　　教學內容：

　　1、通過理解重點詞句，了解大興安嶺景物的特點。

　　2、使學生受到熱愛祖國的教育。

　　3、有感情地朗讀課文。

　　教學過程：

　　一、復習回顧。

　　1、自由讀課文。

　　2、思考：通過上節課的學習，說說你最喜歡本文中哪一部分內容?為什么?

　　二、講讀第一段。

　　1、指名讀第一段，思考并回答：作者來到大興安嶺有什么感覺?這個感受是怎樣來的?(感到大興安嶺的名字是那樣的親切與舒服，這一感受是眼見腳踩手摸等深入林中觀察的結果)

　　2、指導感情朗讀，要讀出親切舒服之感。

　　3、這段在全文中起什么作用?(總述)

　　三、重點講讀第二段。

　　1、指名讀第二段，思考這段主要寫了什么?(嶺的特點)

　　2、自讀后小組討論，大興安嶺的"嶺"、"林"、"花"各有什么特點。

　　3、討論、交流。

　　"嶺"的主要特點是"溫柔"。"溫柔"原指性情柔和，平順。本課指山勢平緩，輪廓柔和，這個特點是通過與秦嶺比較得出的?quot;云橫秦嶺"意思是云在秦嶺的半山腰，寫出了秦嶺的突兀險峻。而大興安嶺"每條嶺都是那么溫柔"，"誰也不孤峰突起，盛氣凌人"。大興安嶺的"嶺"還有一個特點是多。"在疾馳的火車上看了幾個鐘頭，既看不完，也看不厭"。"看不厭"一是因為"嶺"各具形態，二是因為"自山腳至嶺頂長滿了珍貴的樹木"，看著這樣的"嶺"，心里一定感到親切、舒服。

　　"林"的主要特點是樹多成海。"目之所及，哪里都是綠的"，"群嶺起伏是林海的波浪"，"落葉松"，"白樺"。但從"深的、淺的、明的、暗的"可以知道樹的種類多?？吹竭@么多樹，心中一定感到親切與舒服。

　　4、學習本段中的修辭方法，先由學生總結，教師可作適當點撥。思考：這樣寫有什么好處，不用這些修辭方法可不可以?

　　5、老師范讀，指導朗讀。

　　(大興安嶺真是太美了，誰能帶著感情讀一讀這段?)

　　6、自由讀課文，從對課文內容的理解展開想象。試著用自己的話說一說。

　　(如：作者這樣描寫，在我們眼前仿佛出現了一位美麗的姑娘，她們上穿翠綠的衣衫，下穿白色裙子，腳穿多彩的繡花鞋。顏色搭配多么協調，多么漂亮，多么有生氣。)

　　7、小結：大興安嶺的嶺溫柔，林美麗，花鮮艷，給作者留下了深刻的印象，字里行間洋溢著喜愛與贊美之情，讓我們懷著對大興安嶺的喜愛與贊美，再讀這段課文。

　　四、講讀第三段。

　　1、自讀第三段，思考：

　　①為什么到了林場，"我"這種親切之感更加深厚了?

　?、谌绾卫斫馀d安嶺"的確含有興國安邦的意義"?

　　2、討論、交流。

　　①因為在林場看到"人與山的關系日益密切，"表現在山林中已經有了不少市鎮，人們在愉快地勞動，一是伐木、栽樹，一是進行科學研究，使林海得到了綜合利用。人們的生產、生活同興安嶺息息相關，所以親切之感更加深厚。

　?、谂d安嶺的"興"有"興盛"、"興旺"之意，"安"有"安定"的意思。這是從字面上說，更重要的是，國家的興盛安定興安嶺也有一份貢獻，所以說興安嶺的確含有興國安邦的意義。

　　3、為什么說它的美與建設結為一體?

　　因為大興安嶺不僅有美麗的風光，而更主要的是為祖國的建設提供了大量的木材和其它資源，與國家的建設結為一體，與人民的生活密切聯系在一起，所以美得并不空洞。

　　4、指名感情朗讀。

　　5、作者是怎樣表達對大興安嶺的喜愛之情的?個人思考后討論交流。

　　作者結合對大興安嶺"嶺"、"林"、"花"的描寫，邊寫景邊抒情;借看"嶺""林""花"產生的聯想，抒發感情;參觀林場，看到林區的發展，看到人們愉快的勞動，幸福的生活，對興安嶺愛之更深，在敘述中抒發喜愛之情。

　　五、總結、擴展

　　1、根據板書，要求學生簡要概括課文的主要內容。

　　2、自由讀課文，想一想課文是怎樣寫的?這樣寫有什么好處?

　　這篇課文是抒情散文，是作家老舍游歷大興安嶺后寫的，文章圍繞大興安嶺這個悅耳的名字，敘述了這個原始森林的景色，并展開聯想，抒發作者喜悅、歌頌之情。課文中的三個"親切與舒服"貫穿全篇，構成整體，中心突出、前后呼應，本文不僅記敘了作者所觀察到的景物，而且在觀察的基礎上展開豐富聯想，抒發了感情。

　　3、綜合訓練，發展技能。

　　(1)有感情地朗讀課文。

　　(2)運用"中心突破法"抓住"親切舒服"重點理解作者第一次感到"親切舒服"時主要寫些什么?文中是怎樣體現出作者這感情的?

　　(3)采用"舉一反三法"讓學生用學習作者第一次感受的段落的方法學習第二、三次的段落。

　　六、布置作業

　　1、正確、流利、有感情地朗讀課文。

　　2、仿照本文寫法，寫一處景物。