語文學科性質的定位匡正了散文教學的導向。以下是學習啦小編要與大家分享的：教學內容重構散文范文，供大家參考!

　　教學內容重構散文范文一

　　一個很令語文教師尷尬的現象：當你上完一堂語文課，如果有人問你這堂課教了什么內容?你往往無從回答。所上的就是這一篇課文啊，似乎什么都教了，又似乎說不出到底教了什么，好像什么都沒有著力地教。同樣的問題，數學老師就常常就很干脆，比如教《圓的認識》，他會很肯定地告訴你，這堂課教的是圓心、半徑、直徑、周長、面積等與圓相關的數學知識，絕對不會似是而非、模棱兩可。

　　這從一個側面折射出語文教學的現狀：我們的語文教師是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合適這些問題。只是就一篇篇的課文，這里教一點，那兒教一點;就同一個語文知識，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止，一個比喻，教了六年，學生仍然沒有學會;就是同一篇課文，不同的語文教師所教的內容大相徑庭，甚至五花八門，有的內容已經不是語文學科應該教的內容，變成了其他別的什么課;即使教的是語文學科的內容，是否正確合理，也沒有經過科學的學理考察。如果教了錯誤的內容，就比不教或者教別的更加有害了。凡此種種，歸結為一個問題，那就是我們語文教師至今還不清楚語文學科的課程與教學內容，至今也還沒有完整、系統的語文課程與教學內容體系。于是，語文教學也就失去了其應有的專業性，似乎誰都可以教語文，誰都可以對語文說三道四，甚至不是語文專業出身的教師更像語文教師，因為這全然取決于教師個人的語文素養和語文教學經驗，而不是取決于語文學科的專業發展。語文教師實際上是憑借他個人的語文素養和語文經驗在從事語文教學，素養高、經驗足的教師教的內容就恰當些、有用些。否則，要么照本宣科，將教科書、參考書上的東西搬到學生的腦袋里;要么就以“在游泳中學習游泳”為由，任學生在語文的大海里自己撲騰了，至于學生是否學會游泳了，還是淹死了，他也管不了這個。

　　在語文學科課程與教學內容建設嚴重缺位的現狀下，更新思想理念、變革教學方式等等努力，尚不能從根本上解決語文教學“少、慢、差、費”的頑癥。教什么比怎么教更重要!方法是為內容服務的，教什么都還沒弄明白的情況下，試圖通過研究怎么教來提高教學效益或者效率，必然事倍功半，甚至無功而返。研制正確、精當、合適的教學內容，是實現有效教學的首要問題、當務之急，切實解決這一問題，語文教學才能柳暗花明，才能云開霧散。

　　語文課程與教學內容的研制是一項復雜而長期的建設工程，需要一大批語文課程專家、教材專家、教學專家的共同努力。在語文課程與教學內容這座“大廈”正待建設之際，我們語文教師似乎無所作為了。其實不然，正因為“大廈”待建，我們正可以大有作為，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要”，都不是我們應然的態度。我們語文教師每天都要給學生上語文課，每天都要面對諸如備課這類教學工作，只有潛心研究，憑借現有的課程標準、語文教材與各種教學參考，摸著石頭過河，以此彌補語文課程與教學內容缺失帶來的諸多缺憾。何況，這樣一種研究著教學的狀態，事實上就是一種教學的創造，是在語文路上的行走，自然收獲一路的風景。

　　我們語文教師花時最多的是備課，而備課最感困惑的主要是選擇與確定教學內容，即教什么與學什么的問題。我們憑借的文本無非是語文課程標準、教科書以及相關的教學參考書，這三類文本都隱含著教學內容，但都不等同于教學內容，需要我們深入地研究與判別，甄選出適合學生的語文教學內容。用好這三類文本，是我們解決內容問題的笨辦法，在沒有其他更好的辦法之前，笨辦法也是好辦法。

　　第一，解讀課標的重要概念。語文課程標準中的總目標、階段目標，指引著、蘊涵著課程與教學內容，但畢竟只是目標，而不是內容。王榮生教授用“登山”作比：“這就好比是登山，登上山頂是既定的目標，選擇什么方式登上山頂構成活動的內容。如果有人就住在山頂上，那么對他來說，就不需要付出額外的努力;如果有人選擇徒步攀巖，那么就需要做諸如挑選鞋子、熟練攀巖工具等工作;如果有人決意纜車前往，那么就需要做與裝載纜車相應的一系列工作;如果有人想駕駛直升飛機降落到山頂，那么他所要做的工作就與前面幾位有根本的不同。”比如“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，二、三、四學段都提出了同樣的目標，那么，達到這個目標到底要“教什么”，不同的學段所教的內容有何不同，存在著多種選擇的可能。與其他學科的課程標準所不同的是，語文課程標準中的目標，屬于“能力目標”，或者叫“素養目標”，描述的是學生的學習行為結果狀態。這與歷史、地理等課程的“內容目標”有很大的差異，“內容目標”一般較為具體、直接的含蓋著課程與教學內容，可操作性強。而“能力目標”則沒有明確學生要習得這樣的語文能力，語文教師需要教哪些與能力習得有關的知識、方法、策略、態度等，都是一個值得研究的問題。

　　就拿“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這個目標來說，我們究竟教些什么才能促使學生逐步達到這個目標?在思考這個問題之前，我們必須先要正確解讀這個目標中的相關概念，諸如“朗讀”、“正確地朗讀”、“流利地朗讀”、“有感情地朗讀”等，都要有正確而清晰的認識。如果連“朗讀”與“朗誦”這些基本的概念都區分不清，就會造成教學內容的偏差，甚至錯誤。“朗讀”是學生在課堂上閱讀課文的一種方式，是自然而本分的，用葉圣陶先生的話“就像說話一樣”;而“朗誦”是演員在舞臺上展示對作品理解的一種方式，是夸張而藝術的。演員用課堂上朗讀的方式朗誦作品，會讓觀眾感到乏味而離開;學生用舞臺上朗誦的方式朗讀課文，則會讓師生感到作嘔而驚走。其次，我們才能運用課程標準中的階段目標，一條一條地比照具體的課文，從中發現、預見能促成目標達成的教學內容。如“流利地朗讀”，就是要做到停頓自然恰當、語氣連貫暢通，要達到這樣的目標，各學段分別要側重教些什么?學生要學些什么?練習些什么?我們要帶著這些問題，在教學具體的一篇課文時，不斷地尋找適合教的內容，猶如我們提著燈籠，探詢到達山頂的那條路。假如在第一學段學到《母親的恩情》這篇課文，文中有這樣一個長句子“沐浴著陽光的小草，無論怎樣都報答不了太陽的恩情啊!”我們就要比照課程標準，思考：學生怎樣才能做到“流利地朗讀”?像這樣的長句要教些什么，學生才可能讀流利?究竟有哪些對學生來說是必須學習和實踐的知識、方法、策略?想明白了這些，就可以預見教學的具體內容了。有個語文教師就教學生“讀詞語—讀詞組—讀短句—讀長句”，由簡入繁，從易到難，教的內容實際上包含了詞語知識、有關句子結構的語法知識和朗讀策略，盡管沒有出現名詞術語，但是教的都是有關朗讀的事實、原理和策略，是具體而合適的朗讀教學內容。對同樣的課程目標，教師選擇的教學內容應該是盡可能一致的，而具體的教學過程和訓練方式，可以是千姿百態的，或樸實，或藝術。無論是什么樣的教學方式，我們都要看到其實質的教學內容，并對照課程標準中的目標，判斷是否正確、恰當。這應當成為我們憑借課程標準，進行備課、評課的一種方式。由此，語文課程標準應該時刻擺在我們的案頭，時時研讀、比照，照亮我們重構語文教學內容的崎嶇之路。

　　第二，發現教材的教學價值。我們往往把語文教材中的課文當作教學內容，思想深刻一點、語言精美一點的課文，就覺得大有嚼頭，也自然大有教頭;平白如話一點的課文，就覺得沒什么可教的。平時就那么自然而然教過的課文，一旦要作公開教學，立即感到似乎沒什么教頭，看看這一篇，難教，想想那一篇，也難教，不知所措，左右為難。難就難在不知道教學內容是什么，在哪里。王榮生教授把教材中的課文分為“定篇、例文、樣本、用件”四類，認為教材中有些課文，“是構成文學、文化素養現實所指的經典作品，它們確實是語文課程與教學的內容，而且是極為重要的內容”;而有些課文，“主要把它們當作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度學習的例文或樣本”，“是利用文中所涉及的事物引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動的”。事實上，我們必須充分認識與恰當運用現有的語文教材，對每一篇課文作深入的研讀，以發現每篇課文獨有的語文教學價值，從而提煉出合宜、精當的教學內容。

　　我們知道，每一篇課文都有它自身的兩個方面的價值。其一，是課文本身的閱讀價值。課文中蘊涵著豐富的思想感情、透露著人生哲理、表露著態度價值、傳遞著人文信息等等，讓每一個讀者都能從中獲得教益與啟迪，這就是課文原生的價值，這種價值是需要靠讀者的閱讀才能實現的。每一個不同的讀者，從同一篇課文中獲得的精神營養是不盡相同的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，多元解讀才使課文的閱讀價值得以增值、生成。從這個意義上說，語文教材中的課文賦予學生精神成長的養分，奠定了學生的文學、文化素養。正確理解課文的思想內容、真切體驗課文的情感態度，是語文教學內容的應有之義，是構成語文教學內容的方面之一，但決不是全部和唯一。從課文的閱讀價值出發，我們自然就能確定相應的教學內容，即那些值得學生理解和感受的語言文字，尤其是那些含義豐富而含蓄的詞句、段落，更值得揣摩、推敲與品味，以期獲得個中的獨特滋味。實際上，我們的閱讀教學內容主要集中在這一個方面。盡管如此，現狀還是不容樂觀，對文本思想內容的解讀存在著不同程度的偏差，有的甚至是誤讀。比如《狐假虎威》，有學生讀出狐貍是聰明的，應該向它學習。教師居然大加贊賞，以為這是閱讀創造。學生誤解文本的本意是正常的，學習就是一個不斷犯錯的過程，學生也是在這過程中獲得成長的;而教師的肯定和贊同就不正常了，因為他偏離了文本的核心價值觀，給學生作了錯誤的價值判斷。又比如《草船借箭》，有的語文教師圍繞諸葛亮的“神機妙算”翻來覆去地講，識天文、知地理、懂人心，似乎課文只有一個諸葛亮;而文本中人物、故事背后隱含著的“要善于思考，創造性地解決問題”的生活哲理卻被忽略了。試想：文本最有價值的部分是一個“借”字，同樣是十萬支箭，周瑜、魯肅等只想到的是“造”，而諸葛亮想到的是“借”。“造”的路走不通，便改變路徑，改為“借”，于是，一切便豁然開朗!學生從文本故事中看到的就應該是這樣事關人生、生活的大價值，而不僅僅停留在人物形象。如此，課文文本的閱讀價值才能真正體現，教學的內容才能達到正確、合宜。適合學生發展需要的，特別是對學生終身發展有用的內容，才是合適的、恰當的!

　　其二，是課文蘊涵的教學價值。當一篇文章被選作語文教材中的課文，就自然生發了語文教學價值，這種教學價值就是事關學生聽說讀寫語文能力發展的語文知識，即“關于語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度”，表現為語識和語感兩種狀態。越是重要的教學價值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發現。我們還是采用笨辦法，那就是自己朗讀、思辨，在朗讀中善于發現文本中感到陌生的語言材料，有“陌生感”的地方往往隱藏著富有教學價值的教學內容。比如《愛如茉莉》一文，當我讀到“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切顯得那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。”這一段的時候，那個“探”字就在我眼前跳躍，既熟悉又陌生，這不是“借物抒情”、“一切景語皆情語”啊!于是，教學內容就凸顯出來了。當我讀到“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”這個結尾的時候，不禁感慨萬分，既自然平實又意味無窮，令人產生無限的遐想。越是細思量，越是文味濃，頓悟，感嘆，贊美，向往，強調……這樣的結語，含蓄委婉，言近旨遠。于是，又一個教學內容在自己的朗讀、品味中發現、生成。遺憾的是，我們語文教師往往把備課的時間和功夫花在了琢磨課件、選用方法上了，而對文本中蘊涵的語文教學價值，缺少時間反復研究、琢磨。于是，就難以發現文本中真正有教學價值的語言材料，教學難免就膚淺與空洞。

　　這樣一種研究著朗讀的備課，實際上仍然是教師在憑借自己個人的語文知識和經驗來發現、構建教學內容，所研制的教學內容是否正確、是否切合學生的語文學習需要，還需要做學理的考察、驗證，方法之一就是比照語文課程標準，看這些提煉的教學內容是否切合課程目標，是否有利于實現課程目標。從這個意義上說，教材文本的教學價值和教師研制的教學內容，應該是體現文本最核心的教學價值，是文本教學功能的最優化，所研制并最終確定的教學內容，也應該是盡可能一致的、精當的，而不是五花八門的、雜亂無章的，更不是臆斷的、隨意的。這就逐步將教學內容的重構納入科學的軌道，回歸語文學科的本真。

　　第三，借鑒教參的設計建議。照理，教學參考書應該為語文教師提供必要的教學內容，但現行的教學參考書主要是幫助教師進一步解讀課文的思想內容，并提出一些教學建議，在教學內容的研制和確定方面，實在沒有什么實質性的建設，其參考價值并不大。教參寫的，我們基本上也知道;我們不知道的，教參基本上也沒有寫。況且，教參編寫水平也參差不齊，有些注解也是一家之言，缺乏足夠的考據。對此，我們更加應該謹慎選用。本著實事求是的科學態度，嚴謹治學、嚴謹教學，是我們語文教師的應盡職責。語文課程與教學內容建設，需要我們語文教師不斷更新語文知識，善于將相關學科最前言的知識成果及時地運用到語文課程與教學內容建設中來，實現語文知識與內容體系的除舊納新。優秀的語文教師，總能在教學實踐中進行創造性的建設，而不僅僅是參考別人。

　　教學內容重構散文范文二

　　今天讀了《散文教學內容》的探索這一節。作者提出了“教師即課程”的理念。

　　新課程，新理念，為教師的創造精神釋放了廣闊的課程空間，具有課程意識的教師開始自覺的設計、選擇、開發、實施、評價自己的個性化課程。“教師即課程”，引導教師從課程的角度理解教材，充分利用課程資源創生教學內容。這意味著教師可以走“語文課程標準---語文教學---選擇語文教材”的路線，依據學校、班級、學生的實際情況對教科書進行適當的“裁剪”，甚至大幅度的增刪取舍，重組自己的教學內容。這對教師的專業化提出了更高的要求。語文教師要按照新課程標準的要求，“轉變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養”，以自己的學識、涵養和精神的力量影響學生。

　　《羚羊木雕》教案生成：在分鏡頭教學中，分角色朗讀--聽錄音(插敘)--朗讀并導演課堂情景劇，形式新穎，值得學習。

　　散文教學一線貫穿，學生、教師、教材編寫者與文本多重對話，引導學生進行個性化閱讀，為學生創設一個輕松和諧的閱讀氣氛，讓學生有興趣，有熱忱的進入文本，與文本進行對話交流。品味語言作為重頭戲，并穿插拓展思維的問題，引發學生深入閱讀，理解課文的興趣，培養開放性思維。

　　散文之美，美在它是作者真是的內心觀照，流淌出來的華麗抑或樸實的文字定能折射出作者心中那個編織已久的情結。教學設計可以“從篩選信息--整合信息--理解信息”入手。

　　反思自己的散文教學，只是在分析散文中的人物形象，很少關注寫作的這個人。散文是真實人和事的抒寫，不聯系到被寫的人和事，談不上對散文的理解。散文詩作者真情實感的流露，離開了作者，也談不上對散文的理解。例如在國培語文群里研討，對于《老王》這一課，老師們都會教老王這個人物形象，卻很少能理解作者楊絳對這樣的人的愧怍。這就需要老師轉變教學理念，根據課標，學情，單元目標，合理設計教學內容，同時符合散文的體性，達成目標。

　　教學內容重構散文范文三

　　一、中職語文教學內容現狀

　　中等職業學校語文課作為一門基礎學科，在中職課程體系中具有舉足輕重的地位。中職語文不僅承擔著學生語言能力的培養，還肩負著培養學生人文素養和創新能力的重任。近年來，中職語文大膽改革，推陳出新，出現了一些新面貌。然而，在教學內容方面不容回避也存在著一些問題，突出表現為以下幾個方面：

　　(一)教學內容缺乏規范

　　目前，中職語文還沒有統一的課程標準，一些中職學校甚至沒有語文教學大綱，因此，語文教學內容的選擇隨意性較大。在教材方面，一些中職學校選用高中語文課本，而另一些學校則選用口語交際或者應用文寫作之類教材代替語文課本。近些年，校本教材盛行，不少學校也組織老師自編語文教材。然而，由于缺乏規范和經驗的指導，不少教材流于各版本語文書的拼湊，質量欠佳。

　　(二)教學內容忽視“雙基”訓練

　　語文教學大綱規定中職語文課的任務是“指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發展”。中職學生語文基礎知識薄弱，不少學生連最基本的字詞都不會寫，因此中職語文教學內容更應落實“雙基”。而現有的語文教學內容，因受大氣候的影響，側重于文本解讀和個人感悟。我們很難看到老師帶領學生扎扎實實地學詞寫字，堅持默讀、復述、背誦等被證明是非常有效的基本能力的訓練。

　　(三)教學內容陳舊單一

　　中職語文教材雖是種類繁多，年年更新，但大部分只是局部調整，所選篇目同高中語文課文基本類似，且篇目老舊。“課文+課后作業”的編寫形式也顯得呆板單一。一些教學內容嚴重脫離當今學生實際，不符合學生的學習水平或與學生的實際應用脫節。久而久之學生也就失去了學習語文的動力。

　　(四)教學模塊生硬切割

　　由于新的中職語文教學大綱將教學內容分成基礎、職業和拓展三個模塊，所以不少語文教材被生硬地割裂為課文閱讀、應用文寫作和口語交際三個部分，內容龐雜，頁數增厚。生硬切割教學模塊顯然不符合語文教學聽說讀寫的有機統一，也不符合中職語文課時數量有限的實際。

　　二、中職語文教學內容重構探析

　　教材的內容應體現中等職業學校語文課程教學目標，指導學生學習必需的語文基礎知識，掌握日常生活和職業崗位需要的現代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。選文應該具有時代性和典范性，風格多樣，形式靈活，充分考慮學生語文學習的現狀，體現中等職業教育特色。

　　(一)統一規范而不失靈活

　　中職語文教學內容應嚴格遵循教學大綱。一方面要符合中職學生的學習水平和認知特點，不可拿高中語文課本代替中職語文課本;另一方面要符合語文“工具性與人文性統一”的基本特點，不可把中職語文課簡單變成口語交際課或是文書寫作課。中職語文教學內容應適當降低教學難度，既要展示語文課的完整知識能力體系，又要突出職業特色，突出不同專業對學生聽、說、讀、寫能力培養的不同要求。在篇目的選擇上，要通過一些經典篇目的學習，熟知文學常識，豐富文化積累，學習不同文體的表達方式。例如記敘文《林黛玉進賈府》、詩歌《詩經》等。要讓學生涉獵當代各類文學，貼近當代社會和學生生活。例如莫言的散文《賣白菜》、食指的詩歌《相信未來》等。在編寫的體例和呈現方式上應統一規范而樣式靈活，嘗試以課文主題安排教學單元。每一篇課文里設有導讀、工具、鏈接和課后習題等板塊。課文里應有插圖和留白，提示賞析信息和供學生隨筆反思。在每一單元最后，根據單元主題或教學重點安排選讀文章或者推薦書目、影視作品。

　　(二)發展人文與堅守“雙基”

　　教學大綱強調語文是“人文性與工具性的統一”。一些老師常一廂情愿地認為，如果重視了“雙基”，就等于放大“工具性”而忽視了“人文性”，強調“構建開放而有活力的語文體系”，便無度地向外拓展，導致了很多基礎的東西沒有落實。中職語文教學內容中一要重視語言材料的積累與訓練。可以嘗試增加課文重要字詞的書寫要領和臨摹內容，開展“漢字聽寫大會”、“成語沙龍”、模擬普通話等級測試等活動。關注學生口語表達和書面作業的語言規范;二要加強對所學基礎知識的鞏固和遷移訓練，提高運用能力。注重誦讀基礎上的文本感悟、新舊知識的更新與重現、學生的訂正和反饋;三要重視培養良好的學習習慣，如正確書寫習慣、誦讀習慣。

　　(三)內容“唯本”轉向“百科”

　　職業教育的體系是開放的，語文教學也應該是全方位的立體開放系統。語文教學內容實現由“唯本”轉向“百科”，是開放式語文教學的關鍵。首先應該加強語文學科與其他學科的交叉和綜合，有機滲透歷史、地理和音樂等方面的知識。其次應加強語文學科與職業崗位之間的聯系，輻射專業學習和加強職業素養。如《敬業與樂業》課文的學習，求職信、申請書的寫作學習;再次在教學中不能“唯教材”，既要源于教材，又要高于教材。如在講授宋詞姜夔的《聲聲慢》時，詞中大量借用杜牧有關揚州的詩歌，那么在授課時可以進行一次揚州城市“風光旅游”，擴大學生知識面。

　　(四)突出應用與模塊融合

　　中職語文教學大綱把語文教學分成基礎、職業和拓展三個模塊。而語文應是聽說讀寫的有機整體，中職語文應該側重于實際應用但不應生硬割裂各模塊。在課文解讀的同時，融合口語和書面語表達的訓練，傳授知識的同時，注重學生能力的培養。例如《十八歲和其他》，這是一篇父親寫給兒子的書信，在學習課文內容，給予學生情感價值觀教育的同時，可以有機融合書信和信封的學習，要求學生給父母寫一封信，并通過郵局寄給自己的父母，開展實踐。

　　三、中職語文教學中注意的問題

　　(一)層次性

　　中職學生學習水平、教學目標因個人或專業不同而不同，因此語文教學內容也應具有區分度和梯度性。一般一所中職學校設有多個專業，文理兼有，針對不同專業和學生對未來的不同規劃進行分層次教學。

　　(二)德育性

　　中職學生正處于人生觀、價值觀形成的關鍵時期。語文教學中要充分發揮語文的熏陶感染、潛移默化的功能，通過課文內容的思想性、課前演講和日記等內容加強德育，了解學生思想動態，交流情感，正確引導學生形成正確高尚的人生觀和價值觀。

　　(三)科技性

　　科普性文章，雖然文學性不強，教學起來也比較枯燥，不少學校忽視甚至放棄科普性文章的學習，然而科普性文章尤其科技性說明文能讓學生了解當前最新科技知識，掌握說明文的知識點，為學生畢業以后就業、創業奠定基礎，彰顯職業教育的特色。

　　新時代的職業教育要求不斷提高，規范與創新語文教學內容，既把握語文學科的特點，又結合所學專業和未來職業，上出有中職特色的語文課，還需要我們進一步研究和努力，任重而道遠。

　　【參考文獻】

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