中國是散文大國,佳作似海,名家如林。而散文教學又是最具人文精神、最富有感染力的一種教學類型。今天學習啦小編就與大家分享：小學散文教學范文，希望對大家的學習有幫助!

　　小學散文教學范文一

　　一、背景：主導文類與解讀理論闕如的困境

　　本文討論中小學散文閱讀教學的“教學內容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學散文閱讀教學所處困境。

　　(一)散文是我國中小學閱讀教學的主導文類

　　由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學語文教學的主導文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學性的散文”[④]。

　　以人教版的課程標準初中語文教科書為例[⑤]：第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。

　　中小學語文課，絕大部分課時用于閱讀教學;語文教學的問題，主要體現在閱讀教學中。中小學閱讀教學，所教的課文絕大多數是散文;閱讀教學的問題，自然聚焦在散文教學中。面對這種現狀，妥善地解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學效益的關鍵。

　　(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

　　要解決散文教學中普遍存在的“教學內容”問題，關鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學理論和文章學的研究。

　　我國現當代文學理論建筑在國外相關理論的基礎上，與之大致相適應的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學研究，在海峽兩岸均有建樹[⑥]，但能提供與文類相應的解讀范式的，倒是從國外傳輸的廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學術論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

　　對于現當代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現當代散文研究為學問的，開風氣者是林非《中國現代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現代散文理論批評史》等。

　　中國散文理論話語的建構，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”[⑦]。李曉虹《中國當代散文審美建構》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現當代散文的詩學建構》，蔡江珍《中國散文理論的現代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”[⑧]中小學散文教學可資參考的，除孫紹振《散文審美規范論》[⑨]等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。

　　一方面，散文是主導文類;一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

　　二、對散文閱讀教學的幾點認識

　　以下幾點認識，作為我們分析當前散文閱讀教學問題和研究對策的出發點。

　　(一)散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接

　　閱讀教學的“這一篇”課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。建立學生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學的通則。

　　閱讀教學所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質差別。在其他科目，“課文”僅是論述學習對象的文字，是學習的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學習對象本身。換言之，教學目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學習對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學習對象。

　　但在語文課，閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的;是任何“談論勇敢”“珍愛生命”“百合精神”“安塞氣概”的其他文章不許置換的。學生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

　　概言之，學生今天所面對的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。

　　(二)散文閱讀和教學，始終都在“這一篇”散文里

　　通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現著文學的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

　　有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現著文學的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現象的闡釋和問題的談論，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談論的所思，表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發的極具個人色彩的感觸、思量。

　　高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據;之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認;閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學的視野里，或者說，與外在的言說對象發生這樣那樣的關聯，是在閱讀之后才發生的事。

　　(三)散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接

　　學生的已有經驗，籠統地講，包括“語文經驗”和“人生經驗”;作者在“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗，也可以分為“語文經驗”和“人生經驗”這兩個方面。

　　學生的經驗與作者所傳達的經驗不同。這種不同，不僅表現在閱讀教學的起點，也表現在閱讀教學的終點。換言之，學生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

　　“這一篇散文”所傳達的，是作者的獨特經驗。也正因為經驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。

　　而作者的人生經驗，融匯在他的語文經驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現的，是豐富甚至復雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經驗。

　　“文字就是思想”[⑩]。朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”[11]

　　與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗“作者的獨特經驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復雜、細膩甚至細微之處。

　　三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”

　　當前的散文教學，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領。看兩個較有代表性的課例：

　　《安塞腰鼓》教學流程：

　　(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導入語，展示安塞風光圖片。要學生談論“你看到了什么”。(2分鐘)

　　(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風情”。(6分鐘)

　　(三)指示學生按“好一個安塞腰鼓!”談論閱讀的理解和感受。多名學生談論，并朗讀相應的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。最后歸結為安塞人的“精神”，4位學生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)

　　(四) 師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學生發言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)

　　(五)出示作者照片，學生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓?”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問：“能不能展示一下?”答：“能。”并有備而來地表現了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談(記錄不下，現在也忘了說的是什么)。扮打鼓人也侃侃談(記錄不下，現在也忘了說的是什么)，問：“你現在暫時到濟南，現在還愿意回貧窮的家鄉嗎?”答：“回，一定回。”聽課師生鼓掌。(9分鐘)

　　(六)教師激情結束語：快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)

　　《心田里的百合花》教學流程：

　　(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導入語，出示課件。(2分鐘)

　　(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?”(4分鐘)

　　(三)數名學生談論，有概述課文的，有從某一點生發談自己認識的，師小結。(6分鐘)

　　(四)師布置任務，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據第1段，發揮想象，寫出百合生長的環境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內容。準備，推薦展示。(10分鐘)

　　(五)6組同學分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)

　　(六)生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結束語：希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)

　　上述兩個課例，執教教師都較優秀，備課很用心，課例中也有一些體現課程改革新氣象的很好的元素，比如教學內容聚焦，比如組織學生“學的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學散文閱讀教學長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

　　1.從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學生與“外在的言說對象”的鏈接

　　所隱含的認識邏輯，構成如下等式：作者的言語表達(語句)= 所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)

　　上述兩個課例的教學操作程序，大致是兩段。

　　第一段，由文字徑直跳到言說對象。

　　①學生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學生找到課文中描述人、事、景、物的相關語句。(如：“好一個安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)

　　②學生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8—10段的相關語句。)教學的表現，是學生在課文里隨意地找東西。由章法統貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談論他們的印象、感念、聯想、評判，以及由這一跳板所生發的其他思緒。

　　第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

　　③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

　　④接下來的教學活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談論“外在的言說對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談論：師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發，談論“外在的言說對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場面等。上述第二個課例的主要教學活動，則是組織學生用多種方式演繹課文的內容——實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

　　其所隱含的認識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達(語句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言說對象”本身所具有的 = 學生應該具有的 。

　　操作思路也是兩段：

　　第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。

　　①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

　　②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談論的“思想”、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發”精神。

　　③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發”精神。

　　第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學生“具有”。

　　④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學的表現，是教師在課堂里額外地講東西。或教師抒情化地講述由此生發的感想、感觸、感嘆;或指示學生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

　　⑤理所當然地認為學生應該具有與作者等同的情感認知——實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現為教師最后的激情結束語，或表現在課結束前讓學生談“學習這篇課文收獲”。比如學了《安塞腰鼓》“希望同學們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學了《走一步，再走一步》學生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

　　3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。

　　“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經驗”——把作者的言語表達當作跳板，或者僅僅關注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變為語言表達的所謂“知識”、“技巧”。[12]

　　而拋棄了作者的“語文經驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現的“人生經驗”，勢必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細膩、復雜的“人生經驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導致空洞地談論，往往導致教師及被教師牽引的學生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　學生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現象在當前的語文教學中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學，殃及小說、詩歌、戲劇教學，并延伸到寫作和口語交際等教學。

　　四、對策：阻截、分流與正面應對

　　綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學的問題，可以嘗試以下三個對策。

　　(一)阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

　　首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導文類，發端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年[13]，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當時可選文本的現實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學語文教學以散文為主導文類的現狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。

　　小學語文教學的實踐走在前列，以兒童文學作品為主的整本書閱讀，在許多地區和學校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設已經起步，以“整本書閱讀”為主要形態的小學語文教學新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學為主導文類的讀本、學本已領風氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經典兒童文學讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛平等主編的《新課標小學語文學本》。

　　高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材(必修)》(2007年版)共五冊，計20單元[14]，其中古詩文8個單元，12個語體文單元(含混編)中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風雪山神廟》等4課，剩11課;傳統意義上的“文學性的散文”壓縮到了7個單元21課[15]。“文學性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

　　選修課程占3.5個學期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學中的比重;《中國現代詩歌散文欣賞》、《外國現代詩歌散文欣賞》，詩歌占據半壁江山，其散文教學，也與以往不可同日而語，勢必要體現“選修”、凸顯“欣賞”。

　　阻截是以退為進，但卻是解決語文教學困境的根本辦法。對傳統的文學體裁四分法，有必要重新認識。“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”[16]，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當。妥善的理解，似乎應該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構成了一個連續性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學;“文學性的散文”權作一大類，雜文學;新聞、學術文章等，則是另一大類，實用性文章。

　　這種分法，在學理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學的好處，則顯而易見。“文學性的散文”與純文學、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發達狀況、閱讀教學的現實功用和中小學生的學習必要，在語文課程與教材中重新布局。

　　(二)分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經能明確解說的文類從“文學性的散文”中剔除而專門對待

　　“文學性的散文”自成一大類，既不混同純文學，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學生的教學方法。

　　大類的三分法，容易將傳統上被包籠在“散文”里的有些文類區分出來，而采用相對應的解讀方式。

　　凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學術札記等。

　　有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學不具有實質性的意義。

　　分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學性的散文”占課文絕大多數的既定條件下，對仍以教課文為主要形態的中小學閱讀教學來說，關鍵是把文本解讀的理論研究已經提供了相應的解讀方法，因而我們能夠教對的或應該教對的，教對了。

　　以人教版高中語文教科書為例，傳統意義上的“文學性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個單元，按演講辭教(《就任北京大學校長之演說》等);第三冊1個單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等);第五冊1個單元，按實用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　這樣，真正需要按“散文”對待而正面應對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

　　(三)正面應對：關注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[18]，便需正面應對。正面應對，目前的努力是從文類和文體兩個方面著手，有如下三個關鍵點：

　　1.關注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向

　　為了有效應對當前中小學散文教學的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學要從“外”回到“里”，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接，實質是建立學生的已有經驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經驗的鏈接。

　　從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”;從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經驗里”。已出現體現散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執教的《幽徑悲劇》[19]。

　　2.強化文體意識，根據文體特征，分野小類，形成可依循的相應的解讀理路

　　正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規范的散文，對其文類特征及其內部各亞文學樣式的研究，應成為眼下散文理論研究的當務之急。”[20]

　　關于散文的小類分野，如孫紹振關于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”[21]及其解讀范例，錢理群關于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”[22]及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風格等，均給我們提供理論的資源。

　　3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

　　關于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現的典型案例等。可操作的具體的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

　　我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

　　散文文體的理論研究亟需跟進。散文教學所處困境，是中小學語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學、文章學、語言學專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

　　小學散文教學范文二

　　摘　要：為全面提高學生的語文素養，散文在小學語文教材的編排中占據了很大一部分內容，因而散文教學在語文教學中占有重要的地位。多年的語文教學實踐和對語文課堂教學的研究，我在語文課堂教學中積累了一定的經驗，尤其在散文教學方面形成了一整套研究策略。

　　關鍵詞：感知品讀　設境激情　教為主導　學為主體

　　為全面提高學生的語文素養，散文在小學語文教材的編排中占據了很大一部分內容，因而散文教學在語文教學中占有重要的地位。它是陶冶學生的思想感情進行美育的階梯;是培養學生閱讀、鑒賞能力的途徑;也是培養學生遣詞造句能力、布局謀篇能力，提高學生表達能力的有效手段。多年的語文教學實踐和對語文課堂教學的研究，我在語文課堂教學中積累了一定的經驗，尤其在散文教學方面形成了一整套研究策略。

　　一、誦讀散文，領悟情感

　　散文因其選材自由，題材往往縱觀數千年，橫亙幾萬里，然而，不管題材怎么自由，卻總有統帥于作品的主題，有貫穿于作品的線索。這線索或表現為物、景，或表現為人的活動，到大都歸納為思想感情的脈絡。教師在教學散文時要注意把握好散文的這一特點，引導學生關注零散的材料間的內在聯系。在小學階段的課程內容中散文一般分為敘事散文和抒情散文。敘事散文一般按人物的活動或事件的發生、發展過程安排結構，表達中心的。而抒情散文則一般是根據作者思想感情的發展變化為線索來組織材料。如《可愛的草塘》一文，作者按照“不知草塘——初知草塘——深知草塘”的思路，沿著一條“不愛草塘——贊美草塘——珍愛草塘”感情線來組織內容。將草塘的美麗、富饒表現得淋漓盡致，抒發出自己對草塘和北大荒的熱愛之情。再如《月光曲》一文，作者文中敘述了德國著名的作曲家貝多芬在一所茅屋里遇到窮兄妹倆的故事，作者就是沿著一條由同情到激動，再到興奮的感情線索寫出了《月光曲》的創作過程。全文的主線就是貝多芬的情感變化貫穿全文。教師在教學這一課時就要抓住這一主線，以教師為主導，以學生為主體，引導學生更好地掌握課文內容，探索生活的真理，悟到人生的真諦。

　　二、品讀散文，設境激情

　　散文中的意境，飽和了作者思想感情的藝術畫面，蘊含著動人的生活激情，還富有精辟的生活哲理和深刻的藝術美感。寫山川景物的散文創作意境往往采用借景抒情的手法，在情景交融中來以情說理、托物言志;寫風土人情方面的散文創作意境往往采用情不直抒，理不直陳的手法，而是寓情于事，因事明理。在教學中，教師就要借助于圖畫、錄像、錄音等媒體來創設情境，渲染感情氣氛，并且要靈活地采用講故事、現場表演、實物演示等教學方式來再現散文的情境。借助于假象、想象引導學生反復吟讀、品讀表情達意的重點句段，進一步體會蘊含在散文中最主要的意境，感受作者思想感情，從而達到豐富學生感情的目的。感情培養起來了，也就增強了學生發現、認識、感受、欣賞美的能力。我在教學《鳥的天堂》一課時，就充分利用多媒體教學手段，將大榕樹的特點和鳥的形象以及鳥在樹間嬉戲的情景形象地再現在學生的課堂上，展現在學生的面前，讓學生如身臨其境。學生在氣氛和情景的感染下，感悟語言深刻，體會情感到位，內心受到很大的熏陶。那是我上得最為成功的一節課，至今記憶猶新。

　　三、美讀散文，積累語言

　　語言是形象和思想的物質外殼，沒有準確的富有表現力的語言，就無法描寫出鮮明的形象，無法創造出深遠的意境。散文的語言更是靈活，可聚可散，參差錯落，富于變化。或質樸淡雅，或絢麗多姿，或優美，或雋永，或簡潔明快，或含蓄凝重。語言風格不同，意境和形象也就不同。為表現作者各自的藝術情趣、藝術追求，散文的語言是百花爭芳，動人心弦。因此，在教學散文時教師要注意引導學生分析，仔細品味字、詞、句，相機點撥，深入體會作者在“煉字”“煉詞”“煉句”上的功夫，讓學生注意體會作者的各種表達方式，以培養學生運用語言的能力。如在《只有一個地球》一文中，作者把地球比作一葉扁舟來說明地球的“美和小”時，教師可引導學生說出由小想到的事物，然后提出為什么不用米粒或皮球來打比方?借機引導學生理解“扁舟”更巧妙的寓意何在。讓學生聯系上下文充分讀書，思考、交流，從而認識到地球就像一葉扁舟行駛在茫茫宇宙之中，地球上的60多億人的安危就系在這一葉扁舟上。地球是人類的“生命之舟”。如果一旦破壞，后果將不堪設想，人類將無處藏身。學生從“扁舟”一詞中體會出地球的“飄搖不定”，從中體會出地球的易碎。從而樹立起精心保護地球的信念。通過“扁舟”一詞的教學，學生深刻領悟到語言的魅力，加深了對課文中心的了解，同時為美育奠定了很好的情感基礎。之后再組織學生采用多種形式進行朗讀，多積累豐富的語言，學習作者的表達方式，這樣的教學會起到事半功倍的效果。再如教學像《五彩池》這樣的具有神秘色彩的散文時，可以選擇自由學習的方式讓學生選擇自己喜歡的精彩描寫片段進行閱讀、分析、體會和感受，然后在同伴們中交流自己喜歡這一部分的理由，以達到相互學習的目的。

　　總之，散文教學是一項富有創造性的工作，教師在授課時講好一篇散文本身就是一種語言藝術的再創造。這就給我們教師提出了要不斷提高思想水平和業務能力的要求。我們要在語文教學中不斷探索，發揚創新精神，以達到散文教學效果最優化。

　　小學散文教學范文三

　　小學語文教學，主要包括四個方面：詩歌、散文、小說和童話。在我國文學發展史中，除詩歌外，散文起源最早。現行語文教材中，聚集了大量的優美的散文，如果廣大教師能夠抓好小學散文教學，就能夠更好地培養學生全面的語文素養，夯實學生的文字功底。多年來，我們一直從事的小學語文散文教學的實踐與研究，對散文教學進行了多方面嘗試，收到了良好的教學效果。

　　一、遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書方法，通過讀書加深學生對課文的理解，培養學生的朗讀能力和理解力

　　如《大海的歌》(作者是劉白羽)，作者寫于祖國的戰亂之后。勤勞的中國人民在中國共產黨的正確領導下，在張張白紙上繪出燦爛輝煌的圖畫。《大海的歌》這課，運用了擬人的手法，歌頌了海港建設和石油工人的豐功偉績，表達了作者強烈的熱愛祖國，熱愛社會主義的思想感情。

　　教學本課時，我遵循“以讀為本”的原則，采用多種形式的讀書方法，如表演讀、指導讀、范讀、齊讀、自由讀、接龍讀、比賽讀、填空讀、讀重點句等，引導學生有感情的朗讀課文，體會社會主義建設的新成就。教學開始，我先讓學生自由讀，激發學生的閱讀欲望，然后通過多種形式的朗讀，激發學生的想象，然后通過齊讀、范讀等形式，提高學生的理解能力。

　　二、遵循“教為主導，學為主體”的原則，注意教給學生學習方法，重視學生自主學習和獨立學習能力，構建生動活潑主動的課堂教學結構。

　　如《一定要爭氣》一課講的是童第周在學生時代勤奮學習的兩件事。贊揚了他不甘落后，為祖國、為民族“一定要爭氣”的可貴精神。文章按事情發展的順序分別介紹了童第周在國內和國外爭氣的事情。我們在教學時，要教育每一個同學，都要向童第周學習，心中時時刻刻有為祖國為人民爭氣的信念，為祖國為人民犧牲的精神。世上無難事，只要有信心，肯努力，就一定能夠取得成功.。

　　教學開始，我從解題入手“爭氣是什么意思?是誰一定要爭氣?”調動學生的積極性，引起下文。然后通過檢查預習，使學生初步感知課文，理清課文條理，為進一步學習課文打好基礎;接著品詞析句，充分發揮學生學習積極性和主動性，盡量讓每個學生都能樂學，如品句“一定要爭氣。我并不比別人笨。別人能辦的事，我經過努力，一定也能辦到。”通過品句，加深學生對童第周的敬佩之情，激發學生努力學習的熱情;接著幫助學生總結學法：初讀課文——讀懂什么——哪里最感動——談體會——再讀課文——質疑問難，再分組合作，依法學習，培養學生自主學習的能力。

　　三、遵循“注重實踐和創新能力的培養”原則，運用多種教學手段，創設情境，豐富學生的想象，培養學生的語感，激發學生熱愛語文的情感。

　　如《火燒云》一課，課文先寫火燒云上來時地面天空的景象，然后重點寫了火燒云顏色和現狀的特點，最后寫火燒云下去時的情景。表達了作者對大自然的熱愛之情。這是一篇寫景的文章，當我們深入其中，探其深幽，就會深刻地感受到它所具有的獨特之美。

　　教學開始，我讓學生結合生活實際說一說所見火燒云的樣子。課外與課內知識的自然銜接，激起學生強烈的學習興趣;然后抓住時機，播放錄像，引導學生仔細觀察火燒云，把學生帶入相關知識的境界，激發了學生的好奇心和求知欲，再引導學生想象火燒云的樣子，彌補學生缺乏的感性積累，使學生受到美的熏陶，激發了創新思維;然后轉換角色，讓學生站在作者的角度去想想體會，讓學生和作者產生同樣的共鳴，培養了學生的語感，內化了學生的語言。最后，我又安排了一個小練筆《日出》。這些設計，為學生提供了廣闊的學語文、用語文的空間，提高了學生語文的綜合素質。