該如何讓散文教學更加詩情畫意?以下是學習啦小編要與大家分享的：關于散文教案設計范文，供大家參考!

　　關于散文教案設計范文一

　　散文是古今中外文學作品中的一朵奇葩，是智慧的結晶，有著迷人的風采與魅力。因此，散文教學成為語文學科教學的重要構成也就是自然而然的事了。中學語文教材中所選人的中外散文作品大多情意濃厚，文辭優美，構思綿密，語言富有情感和哲理，藝術表現形式異彩紛呈，在一個廣闊的空間中再現了人類豐富多樣的情感世界。只有從審美的需要出發，解讀和鑒賞這些文學作品，使散文教學轉化為美的再現、美的欣賞和美的創造的活動，才能有效地提高散文閱讀教學的質量，培養和提升學生的審美素質，真正體現出語文學科對人文精神熏陶的歸屬。

　　1.理清文章的線索。

　　散文是“形散神聚”的美文，讀者若想明白作者的思路，就應從理清線索人手。線索在其他文學體裁里不一定都有，比如短小的抒情、詠物、寫景詩，一般都不需要有線索。但在散文作品里，線索卻是不可缺少的東西。因為，越是形式多樣、活潑的體裁就越需要維系其藝術生命的線索，使生活的珍珠串成一圈，像項鏈一樣成為藝術的珍品。散文的線索是靈活多樣的，可以是時間的次第，可以是空間的轉移，可以是情感，可以是事理，可以是物體……教學時可以引導學生依據線索的特征，理清作者行文思路的發端、拓展、轉折、延伸等。

　　2.品味文章的語言。

　　散文的語言是所有文學作品中最講究、最絢麗多彩、最值得品味的。它們有的濃妝重彩，有的天然樸實;有的如大江東去般豪放，有的如涓涓小溪般清麗婉約;有的靈動，有的飄逸……在語文教學中，我們應該抓住課文中最有活力的語言文字，引導學生去深入理解、品味。

　　3.理解文章的情感。

　　散文直接面對的是宇宙間最美麗的生命體——人，直接面對的是最為豐富多樣的生命的情感體驗。實現散文的審美功能，還需要根據其語言表征，追尋它直抒或隱含的情感，在對這些情感的理解認同和反復體味中提升學生的審美品位。

　　4.把握文章的意境。

　　散文是一種自由多樣、關注真實世相的文體，因而有著對特定意境的追求。古有“詩文一家”“文中有畫”之說，揭示了意境美不獨為詩所有，也為散文所有。現代人對于“散文是美文”的界說，也是在認同散文文質相承、形神兼美的同時，實質上承認了散文的另一特征，即用獨具質感的、優美的語言創設特定的情境，以寄托自己的哲理情思。散文中意境的創設，通常有兩種主要途徑——以形傳神和以神馭形，其共性是達到散文意境的和諧統一。鑒賞散文的意境美，就要循其通達意境的路徑，領略不同人物的不同人生的不同場景，從這種或閃爍而過或慢速顯現的場景之間，捕捉到作者寄寓于其中的綿長情思、深邃哲理。

　　關于散文教案設計范文二

　　以前常常想，什么是散文?現在又在想，怎么教散文?如果說，詩歌意象豐富意境高遠，不好駕馭，那散文或清麗或樸質的語言應該更容易講解。可實則不然。詩歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語，供教師發揮的余地尚且寬廣，只要對詩歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長，句與句之間、段與段前后，作者想的可能已經和你想的不一樣了。而散文又有千千萬萬種，每個作者每個時期都各具風采，怎么教散文，怎么教好散文，的確是一個讓人頭疼的問題。下面我將結合自己在《我與地壇》的整個教學過程中的所思所悟，重點從文本解讀、備課準備、過程設計這三個方面，簡單的談談我對散文教學設計的淺顯認識和把握。

　　一、教師在散文文本解讀與教學預設中容易出現的問題：讀不透，想太多，教不明白。

　　眾所周知，對語文教師而言，教出一節學生愛聽的好課，最基本最重要的是對教學文本的解讀。而文本解讀既無定法也絕非朝夕之功，尤其是在當下各種教參、各種網絡資源在開闊了教師視野的同時，也漸漸地磨平了教師對文本的獨特感知和個性見解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發散的語文思維。這勢必對教學設計和教學效果產生負面影響。現今的語文課堂里，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或將所有的散文教成了同一類散文[1]，學生能記住多少，學生能記住誰人，似乎從來不是語文教師思考的問題。如此一來，學了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風起》，記不住到底是楊絳寫了《老王》，還是“老王”寫了“楊絳”。

　　基于這個認識，對散文教學而言，“教什么”遠遠比“怎么教”重要得多。那么散文教學設計究竟是在設計什么也就不難回答了——設計的是教學內容，設計的是講內容時所用的法方;即所謂的散文教學設計必須依憑于既定的的散文教學內容。因此，確定散文教學內容直接指向了散文教學的成敗。這也是我在設計《我與地壇》時最先糾結，又糾結最久的問題。一番糾結之后，我將《我與地壇》的教學重點放在了梳理一、二兩節的情感關聯上。然而通過實際教學的檢驗，我發現了自己的問題所在：從一開始對課文的解讀就跑偏了，對選定的文本沒讀透，又按自己的思路想的太遠。而這也是年輕代語文教師的通病，具體癥結有：

　　1、散文解讀時，以偏概全，偷梁換柱。

　　意氣昂揚的年輕代語文教師，對每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個性、自由的見解，不茍同于千篇一律的教案、學案。當然，這是課標所倡導的。《普通高中語文課程標準(實驗)》明確指出，高中生在必修課程的學習中應“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀”，“發展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵教師進行個性解讀，但月滿盈虧，過猶不及，當教師的主觀臆想取代了常規的語文教學目標成為課堂主導時，對作者和文本的解讀已經偏離了課標要求，有偷梁換柱之嫌，其結果往往是讓學生聽得很朦朧，學得很辛苦。以我講《我與地壇》時的一個課堂片段為例：

　　師：第一節和第二節主要寫了什么，簡單的說說。

　　生：第一節寫了我在地壇里的一些感悟，第二節寫了我和母親之間的往事。

　　師：好，請坐。概括說，第一節是我與地壇，那么第二節是什么與什么?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個問號昂，一會兒再看這第二節到底是不是只寫了我與母親。

　　這個教學片段實則反應了個體對《我與地壇》的片面把握。對于高中語文散文教學而言，學生對課文一、二兩節的概括已經很準確了，但是由于我在解讀文本時，總是主觀的認為，課文第二節只不過借“我”在地壇中對母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依托。這其實并不符合《我與地壇》作為語文教材選文的初衷，也超出了高一年級學生的散文閱讀能力。既然教材已經忍痛刪減了《我與地壇》的后五節，那么教師在文本解讀時只需將保留的前兩節看作一個整體，教材之外的內容可以作為“應用拓展”略談一二。對散文文本的認知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認知基礎之上。

　　2、散文備課時，讀得太泛，想得太多。

　　熱血沸騰的年輕代語文教師，對每一節課都充滿了熱情，他們渴望了解作者一生所有的故事，也渴望關注教室里每一個學生，所以他們做了格外“充分”的準備。在備課階段，教師會讀“白本”，但同時也一定會閱讀大量的相關文章，比如相關的學術論文、期刊著作以及有關作者個人的傳記、評述、回憶錄等等。漫天遍布的“他人思想”也就終究打敗了語文教師初讀“白本”后收獲的感動與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時，我讀了教材節選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對《我與地壇》的感知由曾經的清晰變得模糊，對它的教學設計也越發的沒有思路，甚至開始懷疑教材的節選是不是違背了文學審美，備課勢必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個質疑使我“豁然開朗”，他是這么說的，“我在網上見過很多中學語文老師的教案，講授這篇課文的心得體會也不少，但他們在談論《我與地壇》時總是去談語言，或者去談珍愛生命、歌頌母愛、關心殘疾人等等，唯獨不見談文章結構的教學設計。”這句話橫掃了整個備課和準備階段的混沌，于是乎，我順從了他人之意，設計了一個“談文章結構”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎上，把設計出的散文教學過程投放到具體的課堂實踐中，結果該是空洞而沒有內容，淺顯又流于文本之外的形式課堂，可以說是一種粗造的語文。

　　3、散文設計時，淡化“散文味兒”，忽視教學梯度。

　　語文要有“語文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學設計一定要把關注點落在文本內容的選擇和文本情感的傳達上，至于散文的行文結構、謀篇布局等大面上的梳理則不能充當散文教學的重點，而這些知識本身也無法填滿一個課時的教學。教師可以在解讀散文之前直接點明文章的布局和作者在結構上花的心思，也可以讓學生在感知了文本的語言特點和思想情感之后，再加以補充升華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結構”代替“講文本”，否則味道盡散。

　　在設計《我與地壇》時，由于個人的主觀臆想和對文本的過度思考，使得整個教學設計偏離了散文教學的主軌道——用了一課時的時間去分析《我與地壇》一、二兩節之間的內在聯系和情感連接，企圖用這種結構上的關系傳達選文之外的主題思想。以我所確定的基本無效的教學目標為例：

　　(1)掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　(2)在了解作者史鐵生的生平后走進文本，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的復雜情感。

　　(3)理順課文第一節與第二節之間在“實在”和情感上的關聯，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅韌與堅強。

　　可以說，上述三個教學目標毫無“散文味兒”，全然不顧散文的文體特征和文本內容;同時目標之間也沒有“梯度”可言。實踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學梯度的目標指引下的課堂，僅僅流于一種看似開放的形式，打著一個“創新”的旗號，而實際上，學生根本沒有走進文本，又如何了解和明確散文的結構布局呢。

　　二、為散文教學設計支招：腦揣重心，眼瞄發力點，心懷對象。

　　反思回顧我的整個教學過程，從準備到預設再到講課，用了心思也渴望做好，但結果不盡如人意，作者想說的沒說出來，我希望學生想到的也沒想到，一篇有著震人心魂的散文索然無味。我想，這也是許多語文教師都有的苦惱。細想之后頓悟，文本不細讀，線索不清晰，細節不言傳，可謂散文教學設計的硬傷。那年輕代的語文老師該怎么做?該如何兼顧課標要求與自由思索，該怎樣融合散文的文本特點與文本內容?其實也有法可依：

　　1、靜心細讀文本，留心尋覓矛盾，專心采集語感。

　　上文已經闡述了散文教學中文本解讀的重要性，那么語文教師怎么解讀好文本，又如何在備課過程中平衡“他人思想”和個人見解?“文本細讀”就是開這把鎖的鑰匙。“文本細讀”，簡單說，就是讀文本的人調動自己的視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自己獨特的情感體驗走進文本，從字、詞、句等文本細微處著手，細致、精確、全面的分析文本，從而實現對文本意義深入、透辟的解讀[2]。作為語文教師，必須細讀——細讀散文真摯而細膩的情感，細讀散文含蓄而悠遠的意境，細讀散文多姿而真切的語言。

　　在細讀散文的過程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實是一種不協調，是修辭達意的不協調，作者的情感在這種不協調中被隱藏，而散文語言的張力又在這種不協調中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領舞，至關重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開篇即說“我在好幾篇小說中都提到過一座廢棄的古園，實際就是地壇”，但看這一句話，學生們一定不能發現什么，這時候，教師就要為他們撥開云霧：“好”，“小說”“都”“實際”，如果是你，會用這么“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡潔明了。這是一種語言的矛盾，在這深處實則潛藏了作者對地壇深深地情感。再如，郁達夫《故都的秋》，“我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個字形容來北平的“理由”，可見這個理由的重要性，可是緊著卻說“不過想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉，一個“飽”字道盡了作者心中對故都秋的愛戀。

　　試問，如果語文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”里的語言矛盾和情感漲落，怎么能算是細讀了散文文本，又怎么能胸有成竹的確定散文教學內容。其實，這也是語文教師采集語感的能力。語言是存在的家園，語感簡單可是說是對語言的感覺。語言天生有一種強大的生命力，是人活過的痕跡;那語感則是我們感知到的古往今來的萬事萬物。現在的我們讀著前人或是別人的語言，能不能收獲感動與感悟取決于語感上的共鳴。語文教師要有意識的在日常生活中，在讀與教的過程中享受語言，豐富語感，對語言抱著一顆敏感而細膩的心，長此以往，在讀散文時，或許教師便可以感覺到自己心中的“散文味兒”。

　　細讀、矛盾和語感，是語文教師在散文教學設計之初，即備課準備階段必學抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語言，誦讀散文情感。

　　詩有詩眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學的線索。總說散文很散，其實不然，教師要讀進去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設計教學過程，組織教學環節。比如，《我與地壇》的第一節，地壇景色的變化就是線索;第二節中母親的“看”就是線索。散文的線索是語文教師自己梳理的，并非“法定”，只要能夠貫穿你的教學，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語言運用的典范，作者通過感性地描繪藝術形象來反映客觀事物，因此，散文教學中，對語言的品讀是必不可少的一個環節。學生只有通過品味語言才能感悟到文本語言的魅力所在，感悟到文本表達的情感，這樣的教學也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語言既不是王朔那種整體口語化的語言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時又略帶浮夸的語言;他也不像張承志，張承志的散文語言充滿激情、格調高昂;不像韓少功，韓少功的散文語言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語言是低調的，質樸的，內斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細膩。在講課時，這樣好的語言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑒它的真實情誼。

　　與品讀散文語言特點同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、范讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個，那就是教師要舍得，舍得用課堂中的時間讓學生去朗讀，舍得放下身段自己去范讀，舍得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節的三處景色描寫該怎么講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無力、枯燥乏味，那就去讀，反反復復的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過程中還要聽，在聽的同時又要想，耳、口、腦、眼并用，心隨之起伏，那么心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語言和誦讀，是語文教師在散文教學設計過程中，即選擇教學法方時必須瞄準的發力點。

　　3、用真心關心作者，用真意關注作品，用真情關懷學生。

　　作為文學作品的散文，它極具美感和神秘感，我們欣欣然于這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚;而作為語文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個緣由、覓個歸宿。一直以來，千千萬萬的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識：散文抒發了作者的情感。可能我們教的散文，寫它的人早已隨著歷史的塵埃飛度到下個輪回，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對散文的教學設計，尤其是抒情散文，教師要試著認識作者，無須力爭與他成為朋友或是喜歡愛戴他，但是，教師必須用真心去關心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而了解他筆下散文的語言特點，他字里行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質——‘理解與解釋’是體現在文本符號中的精神現象的活動，或者說是從文本外部表象世界的‘物質符號’上理解其‘內在的東西’的活動，其過程是以自身體驗在對象感悟中，在‘你’之中重新發現‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會有一種難以言說的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩詞時得到排遣，葉圣陶稱之為“詩心”，其實翻看散文亦如此。作者可能說出了你心中想說卻又無法言說的情懷。比如，身處逆境的我們對“生”會絕望，對“死”會向往，于是史鐵生說“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日”;當身邊的人不勞而獲時我們總愛怨天尤人，于是史鐵生又說“就命運而言，修道公平”。這些類似的情緒給了我們無限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學生。極端的說語文教師在教學中所面對的，也就只有他的學生是“活”的。對學生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個作者他都感興趣，所以在語文課上關懷學生的途徑有三：其一，創設情境，激發學生在學習散文時的想象和聯想;其二，設置問題，引發學生學習散文的好奇心及求知欲;其三，鼓勵多重對話，尊重學生散文學習中的個體感悟，珍視學生的個性化解讀。

　　作者、作品和學生，是語文教師在散文教學設計全程，即教學由始至終都必學銘記于心的對象。

　　就這樣，語文教師腦海里揣著細讀、矛盾和語感這個文本重點，眼睛盯著線索、語言和誦讀這個教學發力點，心中想著作者、作品和學生這個對象，以腦指揮眼睛，用看牽動心靈，散文的教學設計也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學設計中的硬傷引發的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初并不承認對《我與地壇》這篇抒情散文的設計是有硬傷的，但是，慢慢走來，細細想過，它的確是失敗的。這也直接引發了我對“散文”的思考——到底什么是散文。老師說，“散文是介于小說與詩歌之間的一種過渡文體”，我認為定義得極好，但又矯情而偏執的感覺缺了點什么——能不能給散文一個散發著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個夏天的肩頭，回頭去看，那個夏天的故事。或許我們記不清是哪顆樹上的知了，擾了我們曾經憧憬過無數次的夢境;或許我們也想不起來是哪個路人，無意間陪我們走過那個傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽到了，那個夏天的囈語傾訴;望著酷暑里來來往往的行人，我們已然感受到，那個夏天的傷筋動骨。

　　流光容易把人拋，時間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會沖刷掉一些東西;而我們只能用現在的眼光回顧過往，遺忘之余，也會增添一種情思，追加一種真實的虛構，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫《朝花夕拾》時，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來的，與實際容或有些不同，然而我現在只記得是這樣”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺寫《金岳霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來的，那個在已烙在心里的故人;巴金寫《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時想起了那時那刻的灰色天空，咸咸的過往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》里，也盡訴著記憶里的黑色馬褂和朱紅色橘子……散文，也有虛構;就像小說，也是真實的縮影。只不過，筆者怎么說，看客又怎么想。被歷史淘洗和銘記的語言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶里，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。

　　參考文獻：

　　[1]王榮生. 散文教學內容確定的基本途徑[J]. 中學語文教學，2011(1)：9-11

　　[2]韓榮梅. 文本細讀在散文教學中的應用[D]. 山東：山東師范大學，2012

　　[3]葉圣陶.<文藝作品之鑒賞>,教學與人生-葉圣陶教育論著選讀[M]. 上海：上海教育出版社，2004

　　[4]潘慶玉. 充滿想象力的課堂教學[M]. 廣州：廣東教育出版社，2009

　　附錄:

　　附1：《我與地壇》(節選)的教學設計全程記錄(包括失敗案例)

　　附2：《我與地壇》(節選)的課堂實錄

　　附3:《我與地壇》(節選)的教學設計(改進后的教案)

　　關于散文教案設計范文三

　　一、教學目標：

　　1、掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　2、在了解作者史鐵生的生平后走進文本，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的復雜情感。

　　3、理順課文第一節與第二節之間在“實在”和情感上的關聯，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅韌與堅強。

　　二、教學時間：1課時(25~30分鐘)。

　　三、教學重、難點：

　　重點：1、分析、理順作者前后對母親情感態度的轉變及其原因，明白“地壇”和“我”，和母親之間的關聯。

　　2、基于母親的早逝和“我”對母親的痛悔追思，認清課文第一節的重要性，并明白“我”與地壇之間的緣分何在。

　　難點：在清楚課文第一節與第二節之間的內在關聯后，看到地壇背后“我”對生命的感悟，從而意識到自己的幸福，繼而感謝命運、熱愛生活。

　　四、教學過程：

　　1、導入：

　　(1)直接導入。簡明扼要，直切正題——史鐵生和他的《我與地壇》。

　　(史鐵生的妻子陳希米女士曾對記者說，不要把鐵生當做“身殘志堅”的榜樣;而史鐵生本人也說，“生而不能是為殘”。所以，我認為，作者并不像貝多芬或是張海迪，是在經歷了人生之大不幸之后奮起，與命運抗爭;作者只是死不了，而必須活下去，恰巧因為寫作，讓他在思想上比誰都走得自由走得長遠。)

　　(2)介紹作者。用比較抒情的語調記述了史鐵生的一生，意圖首先從作者的特殊遭遇激起學生內心的悸動，或欽佩或同情。

　　2、讀課文，通字詞。

　　(1)讀課文，初步感知平實語言下的深情，明確課文節選的兩節各自的內容和主題。

　　(2)鞏固生字詞，尤其加深多音字——“剝、捋、雋、熨”的記憶。

　　3、分析課文，主抓結構。

　　(1)首先，基于學生的興趣，從課文的第二節說起，意在引出第一節的重要性。

　　設想問題：

　　① 為什么對第二節的印象更加深刻，是與母親的哪些細節打動了你?——通過當年與母親之間的事兒，引發學生對作者當年對母親態度的思考。

　　② 通過第二節中細節故事前后可以看出，當年的“我”是如何對待母親的?現在的“我”對已經逝去的母親又是怎樣的情感?——意在帶著學生看明白作者前后對母親情感上的轉變。

　　③ 為什么當年與現在“我”對母親的態度會變?是什么讓“我”醍醐灌頂、茅塞頓開?

　　(2)在明白了：地壇給了“我”力量和啟示，讓我對母親從當年的冷漠、不以為然轉為現在的痛悔、追思，之后，激起學生對地壇的興趣與疑問，回到課文第一節——我與地壇的相遇相知。

　　設想問題：

　　① 我是怎樣與地壇相遇的，即為什么我會走進地壇?而我與地壇相遇之初，地壇是怎樣的，我又是怎樣的?——意在使學生了解我與地壇之間在地理位置上的“近”以及相遇之處的相似。

　　② 我又是怎樣與地壇相知的，即為什么自我走進地壇之后便沒有長久的離開過?此時，我是何種狀態，地壇又是何種狀態?——帶領學生進一步的了解我與地壇之間在精神層面的相似。

　　③ 我與地壇之間到底有何種緣分?——總結文本內容，升華對地壇的理解：地理位置(家)上的近，心的位置(精神)上的趨同，讓遭遇不幸、身處絕境的“我”活了下來，并思考生、死和怎樣活的問題。

　　4、總結課文，升華情感。

　　重新串起課文第一節和第二節，打通情感上的起承，加深對“地壇”的印象，并點睛——與史鐵生相比，我們原來是如此的幸福，在今后的路途中，不論多大的坎兒，只要死不了，那就活下去。