建立高效課堂的常見誤區

　　誤區1過度追求創新

　　有些學校在改革初期，一味地“打破常規、創新求異”，力圖建立不同于他人的模式。于是，這些學校挖空心思為自己的課堂“起名字、建新規”，導致課堂教學改革名目繁多、花樣頻出，真正有突破、有成效的改革經驗反而并不多見。常言道，不破不立，改革需要破舊立新。然而，什么能破，什么不能破?每所學校都應該認真甄別、謹慎對待。比如，有的學校顛覆學習常規(包括預習、復習、作業等)，倡導所謂的“零作業”“零測試”;有的學校無視記憶力、專注力的培養，對學生的粗心、馬虎聽之任之，反而美其名曰“善待學生的錯誤”;有些學校提倡課程資源整合卻忽視課程內容轉化，過分注重流程環節卻忽視基本要素，不把精力投入到“問題、活動、評價”的設計上，卻在學生展示的形式上煞費苦心。此外，新的學習方式有新的常規要求，如果不能認真培養新的學習規范，新課堂就會讓人感覺如飄浮在空中一般，落不到實處。以小組合作為例，如果教師不能把合作技能納入常規養成計劃，那么學生圍坐起來之后，也不知道如何分工、如何對話、如何處理成員之間的沖突與矛盾。這樣的小組合作，肯定會破綻百出、問題不斷。

　　誤區2沒有自我目標

　　課堂教學改革強調激發學生學習的積極性與主動性，目的是改變應試教育過于注重知識傳授的弊端。這個出發點無疑是正確的，然而不同地區、不同學校的實際情況不同，僅有“大方向”而忽視了立足自我，往往會備感艱難，難以見效。當課堂教學改革發展到一定階段，各學校首先要聚焦自身問題、明確自我目標，然后“對癥下藥”，這樣就能事半功倍。如果沒有具體目標，只是“見什么學什么”，就很容易出現“瞎折騰”的現象，讓學生成為試驗品。如果先明確目標再尋找方法，就可以避免“比照葫蘆畫瓢”的問題，有利于學校選擇性地制定改革策略，形成自我特色。不過，需要注意的是，學校在進行課堂教學改革之前，一定要明確“培養什么樣的人”。明確了這個問題，改革就會“萬變不離其宗”，不至于出現方向性錯誤。

　　誤區3誤讀生命活力

　　關注課堂活力是課堂教學改革的一大亮點。為了實現這一目標，許多學校進行了大量的嘗試與創新，比如“游戲進課堂”“語文戲劇化”“學生問滿堂”等。于是，課堂上熱鬧異常，學生不斷提問、不斷對抗，展示形式也豐富多彩。然而，什么是真正的課堂生命活力呢?我們不妨聽聽“讓課堂煥發出生命的活力”提出者葉瀾的觀點：“我不認為凡是讓學生在課堂上當小老師、讓學生問老師答，或學生互問互答才是改革，也不認為學生活動越多、教師講得越少，課堂桌椅擺成六人組狀而非秧田式，就是體現當代教學改革要求的課。”實際上，真正體現課堂生命活力的教學活動應該以問題解決為核心、以多維對話為形式、以思維產品為成果。如果教學互動不具備這3個條件，課堂教學就會偏離方向、勞而無功。只有學生在課堂上自由暢想、各抒己見、辯駁爭議、論證事實，碰撞出無數個“精彩觀念”，讓學習過程幻化為奇妙的“生產之旅”，才會真正產生“課堂生命活力”。不顧學生創造力，不顧教學生產力，只是形式創新的知識搬遷，這樣的“課堂活力”怎么會有“生命力”呢?

　　誤區4忽視思維發展

　　課堂教學改革最受關注也是爭議最大的地方就是學生學習方式的轉變。支持者以自主、合作、探究為核心，把力氣放在了新學習方式的建構上，并積累了諸多實踐經驗;反對者則以“有意義的接受學習”為“武器”，極力發掘課堂教學改革中出現的問題，反對新的學習方式。然而，不論是支持者還是反對者，都未能從本質上審視課堂教學改革的理由與方法，未能探尋學生“到底缺少什么”，從根本上解決課堂教學中的短板。比如，有些學校倡導促進“學生幸福發展”，卻并不清楚什么是幸福、什么是發展。中科院院士楊叔子認為，批判性思維是理性與創造性的核心，沒有批判性思維教學，就沒有真正的素質教育。學習的本質是創造而不是被動接受，沒有對現存知識的質疑與反思、思辨與否定，就不可能擁有創造性。教師在課堂上不要急于提供結論，而是要讓學生自主探尋，引導學生用不同的觀點甚至相反的觀點進行爭論，再讓學生互相評估各自的想法，找到證明自己觀點的最佳證據。這種做法可以有效提高學生的思辨能力，促進學生批判性思維的發展。

　　誤區5警惕課改“速成論”

　　有時，我們對“抱殘守缺”的課改反對者批評有加，但對一些認為“只要改課、必有效果”的盲目樂觀思想缺乏警惕。日本學者佐藤學曾指出：“當今學校的教育改革與實驗并不總是理想的，未必會給教育帶來進步，也未必注定會給兒童締造幸福的未來。在這些改革與實驗中也夾雜著教師的困惑與失望。改革與實驗的時代，也是混亂與迷惘的時代。”課堂教學改革是一個極其復雜的過程，不可能一蹴而就，也存在失敗的危險。一些地區、學校把課改看作是一種“時髦”，簡單冒進、包裝打造，使課堂教學改革成為鬧劇，失去了改革的嚴肅性。我們對待課堂教學改革應該“如履薄冰、戰戰兢兢”，不能“拍腦袋”下決策，要學會科學論證。課改是慢的藝術，容不得急躁與冒進，那種指望“馬到成功”，指望全體教師“齊步走”的想法是不切實際的，也是違反教育發展規律的。要記住，課堂是“為學生發展而改、為教師發展而改、為學校發展而改”，而不是“為喝彩而改”。

　　誤區6主導與主體相互排斥

　　教與學是一個共同體。我們在倡導學生自主、合作、探究的時候，并不排斥教師的“導”。真正的高效課堂包括“科學的導”與“科學的學”。沒有教師科學的導，課堂就可能沒有高度、寬度與深度。

　　教師科學的導主要體現在6個方面：導向、導序、導思、導法、導練、導結。學生在自學與合學時，教師并非無事可做，而是要研學、助學、備學、量學、思學、調學。

　　高效課堂的“靈魂”是雙向的，一是相信學生、解放學生、利用學生、發展學生，這是針對教師而言的;二是相信教師、解放教師、利用教師、發展教師，這是針對校長而言的。教學合一，不僅是傳統課堂的教學原則，對高效課堂同樣適用。

　　誤區7放手成了“放羊”

　　“放手”不等于“放羊”。有些學校經過了長時間的實踐，教師與學生在高效課堂背景下的素養都有較大幅度的提升，因此，教師在課堂上的適度放手自然水到渠成，學生也因此鍛煉了自主學習與自主管理的能力。然而，一些學習者不明就里，也讓教師大膽放手，甚至要求教師不寫教案、不批作業、不作講解，這樣的做法當然會導致學生成績“大滑坡”。

　　教師的放手應該建立在學生自主學習、自主管理能力的持久培養上，學生養成良好的習慣后，教師才能大膽放手。在新課堂中，“放手”是建立在“放心”基礎之上的。

　　與“大膽放手”相對的，是一些學校唯恐學生學不會，讓教師事事包辦。實際上，自主精神與自主能力的培養是高效課堂的核心，教師應該不斷解放思想，嘗試讓學生備課、上課、命題、批改作業。

　　自主應該無處不在、時時發生，只有讓學生真正成為學習的主人，他才可能主宰自己的命運。教師應該努力做到以下幾點：相信學生自己能夠學會;激活學生學習的內在動力;為學生提供相應的學法指導;鼓勵學生大膽質疑、大膽討論;在適當的時機，讓學生參與教學設計并主持課堂教學。

　　誤區8導學案止于“學什么”

　　導學案的價值在“導學”，導學不能止于“學什么”。一份優質的導學案要重點解決“怎么學”與“不會怎么辦”兩大問題。

　　“怎么學”即“會學”，教師要與學生一起探究學會某個知識點的思維方法、共性方法與個性方法。但是，許多導學案上的方法都是流程操作的方法，缺少思維含量。真正的方法應該是學習的策略、途徑、方式、工具、規律、竅門、技巧等。如果導學案上沒有方法指導，課堂高效自然無從談起。

　　解決“不會怎么辦”的問題，就是要求教師在課堂上找到每個學生的“最近發展區”，摸清學生的學習起點，為學生提供相應的背景知識、已學知識、相關知識等，保證人人學會。

　　導學案編制應走出“一重兩輕”的誤區：“一重”指重導學案編制的格式，比如學習目標、流程、環節的格式要求;“二輕”指輕導學案本質，輕對課標、教材、教參的研讀。導學案的本質是助學工具，旨在引導學生的學，在自學的關鍵處給予目標導航、困惑處給予方法指導，對學習新知識有困難的學生給予舊知識的鋪墊。還有些時候，教師把備課重心放在了套模式上，忽視了對課標、教材的研究，導致有些導學案用習題代替問題，有些導學案的合學內容無必要、探究內容無價值。

　　誤區9展示就是說答案

　　學生的展示水平決定課堂的高度與效率。許多學校存在的共性問題是：“示”多“展”少，重結果輕過程，重答案輕方法，重成果分享輕問題暴露。因此，課堂應該從“示中心”走向“展中心”。

　　展示的內容應該包括以下幾個方面：展成果(知道、理解、明白)，展問題(不解、不同、疑惑)，展思路(依據、論證、結論)，展過程(步驟、要點、規范)，展觀點(看法、見解、理由)，展方法(多樣、發散、遷移)，展規律(一點、一類、一片)，展體系(梳理、穿線、建構)，展意義(教訓、感悟、啟發)，展質疑(異見、批判、建議)，展發現(盲點、疏漏、生成)。

　　展示的落實角度包括：從一道題怎么做拓展到一類題怎么做;從點引申到面，比如，問本文線索是什么，就可以聯系到文章線索有幾種，再針對每種線索舉一個例子;如果問題是個例子，就要嘗試總結問題、驗證規律;可以展示問題回答的切入點、易錯點、易混點;可以展示自己獨到的見解或由他人觀點引發的思考。

　　總之，“展”要碰撞出思維的火花，要解決困惑問題，要讓自己和他人都能有所收獲，還要提出有價值的觀點，切忌讓展示變成表演與問答。

　　誤區10忽視反饋與反思