中學語文課堂提問的藝術

　　因為這個學生畢竟也是經過思考的，在有教師聽課的情況下能大膽舉手回答問題，我們是不是可以猜測一下他的想法?1.想配合老師好好上課;2.通過回答讓學生羨慕;3.表 現一下自我。我覺得以上三點都是有的。因為作為家長，當我們聽到自己的孩子回家說今天在課堂上舉手發言，特別是在有聽課的課堂上發言，我們都非常高興，孩 子也會很樂意給父母談當時的情形。而被教師粗暴叫坐下或者挨批評的學生會怎么想呢?他們的想法估計只有沮喪和難堪，可能下課了還要遭到同學的嘲笑。　　所以，我想：

　　1.除了舉手的學生，我們還可以提問那些不舉手的學生，到了中學，學生的心理在發生變化，不舉手很正常，如果到了高中，課堂里還是舉手如林，可能就不正常了，所以我們未必就非去提問舉手的學生，當然，教師可以運用很多教學的藝術讓學生主動參與 進來，比如在課堂開展小比賽等。另外，不舉手的學生也是在課堂上比較懶惰的學生，我們只有把他們主動性激發起來，教學質量才能真的提高。這樣的課堂才是有 活力、有水平的課堂。

　　當然，教師還要考慮到上課的時間，為了趕時間不能有太多的卡殼，這就要考驗教師提問的水平，實際有的問題答案很簡單，有時是教師提問表達不準，讓學生聽不明白，你說，能埋怨學生嗎?

　　2.當學生回答的答案與教師設想的不一致時，我們要及時判斷學生答案的合理性，有很多學生 的答案合理成分很多，教師要能迅速的判斷這些合理性的存在，在肯定合理性的基礎上，把學生的思路往教師的思路上引導，這樣可能才是教師的主導作用。而不是 粗暴的用對與錯的標準去判斷學生的思路。

　　活潑的語文課堂的構建，確實不是件簡單的小事，但在課堂一些很小的細節上，確實可以看到教師的基本功。

　　中學語文課堂教學有效提問研究

　　一 、有效提問的價值

　　有效提問，即教師在精心預設問題的基礎上，通過創設良好的問題情境，在教學中生成適切的問題引導學生主動思考、質疑和對話，全面實現預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的過程。有效提問的主要功能是激發學習動機、啟發學生思維、提示學習重點、獲得反饋信息、培養參與能力和聯絡新舊知識。

　　低效提問表現在提問隨意造成“滿堂問”、問題啟發性不強、學生參與程度低等。

　　無效的語文課堂提問則表現在多而雜的提問、缺乏思維深度的提問、教師“話語霸權式”提問和與“語文”無關的提問。教師陷入這些誤區都不利于我們實現“有效提問”。

　　可見，有效的課堂提問是學生學會知識、積累知識的重要途徑之一，能激發學生高認知水平的思考，培養學生的問題意識。因而要高度重視課堂提問的有效性才有利于教師與學生的教與學，達到現代化課堂的理想境界，更有利于我們教育事業的發展與進步。

　　因此， 在當前狀況下如何提高課堂提問的有效性， 激發更多的學生參與課堂提問，促進課堂的互動交流和合作， 是值得我們關注的問題。

　　課堂提問的有效與否是具有相對性的。本研究試圖結合LICC模式，從真實的課堂教學中尋找有效提問所具有的特點，從而把握什么是有效提問，以及在實踐中如何運用有效提問。

　　LICC模式對課堂的理解是：課堂是復雜多樣的且充斥著豐富的信息。為此，將課堂教學分為4個維度：學生學習(Learning)、教師教學(Instruction)、課程性質(Curriculum)與課堂文化(Culture)，將每個維度分解成5個視角，再將每個視角分解成3至5個可供選擇的觀察點，形成了“4維度，20視角，68觀察點”的課堂觀察量表。

　　從具體明確的觀察點出發，例如在“學生學習”的維度中的“自主”視角的觀察點舉例，如“自主”中的“學生可自主支配時間是多少”，以此作為自主開發課堂觀察量表的依據，讓研究者在微觀上進一步把握中學語文課堂教學的出發點。LICC模式作為專業的聽評課活動，從操作層面也提供了完整的實施程序，即課前會議、課中觀察、課后會議三步驟，為研究中學語文課堂教學提問的有效性提供了有力保障。

　　二 、中學語文課堂

　　提問的觀察

　　課前會議我們與SZ市A中學八年級X班的語文教師在觀察的前一天進行討論，討論《吆喝》一課的教學內容、目標、策略、環節等，最終研討決定，通過觀察該教師的提問、理答、課堂即時評價情況來研究其問題驅動教學的有效性，歷時40分鐘左右。

　　課中觀察以研究者制作的《中學語文課堂提問觀察量表》為研究工具，將八年級X班的語文教師及全班學生作為研究對象，采用現場觀察的方法，將師生問答的情況予以記錄后并按順序編號(如問題1、2等)，再依據《中學語文課堂提問觀察量表》，對每個問題依次進行記錄。

　　三 、中學語文課堂

　　提問存在的問題

　　課堂觀察LICC模式為中學語文課堂提問有效性提供了參照的基本框架，但在中學語文課堂提問中，仍然存在一些明顯的問題。主要存在以下四個方面的問題。

　　(一) 淺層次問題多

　　建構主義理論認為，不應只給學生提供過分簡單化的問題。

　　注：

　　本研究以布魯姆的《教育目標分類學》為依據，將提問分類為：記憶型、理解型、應用型、分析型、綜合型以及評價型。

　　通過對整堂課的觀察， 分析，我們可以發現，淺層次提問多，問題設計過于簡單，并且具有重復性。

　　如“這些屬于吆喝的什么特點?”問題設計過于簡單，學生思考空間不大。如“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態度等方面品析”和“分析賣餛飩人的態度并舉例說明”這兩個問題都有相交織的地方——品析吆喝者的品質，并且，第二個問題并未在第一個問題的基礎上進行深入挖掘，未能更好地實現學習的遷移。

　　(二) 叫答方式不合理

　　教師要有意識地停頓，給予學生一定的思考時間，才能獲得預期的結果。如“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態度等方面品析”，該問題需要學生綜合語文知識從三個直觀的角度來品味吆喝者的人格品質，然而，教師僅僅留給學生不到4秒的時間作答，候答時間過短，學生思維過程的展開受限。另外，啟發回答少不利于學生培養語感，缺少集體回答不利于感染不愿回答的學生，一定程度上造成課堂氛圍的活躍度的降低。

　　(三) 教師理答形式不均衡

　　教師理答中，以評價為中心的環境觀，強調形成性評價，且形式與學習任務匹配。在課堂提問中， 教師進行恰當合適的反饋能促進學生思維的進一步發展。教師對學生的回答給予的反饋都是正面的， 其中肯定鼓勵學生的答案所占比例最高。如“你說得真棒!給你點贊!”肯定鼓勵了學生的回答， 是對學生的充分肯定， 增加了學生回答問題的信心。通過深入總結來引導他們進一步思考并體悟作者對吆喝的情感，這也體現了語文學科的特點，激發他們張開思想的翅膀、發生情感的共鳴。然而，教師追問僅出現4次，沒有較好地依據學生的回答進一步開發課程資源，僅限于既定的教案，致使提問的動態性不足，學生學習積極性不高。

　　(四) 問題設計未能緊扣教學目標

　　長期以來，許多語文課的教學過程變成了學生死記硬背知識點。“知識本位”的教學目標設計不僅會制約學生語文運用能力的發展，也會影響其人文精神的熏陶，甚至會使其喪失學習語文的興趣。

　　事實上，就這一項教學內容而言，重點應當是在充分理解文本的基礎上，感受吆喝聲濃郁的地方特色和獨特的魅力，品味北京特色的民風民俗，體悟作者寫作時的內在情感。這樣的目標才會使語文教學有教育意義。這里的知識目標可以設計為“學習按照時間順序，有詳有略地介紹紛繁復雜事物的寫作技能”，吆喝的種類特點學生只要了解即可，不需強調記憶。情感、態度與價值觀方面，如“從作者的行動、心理描寫，體會我對吆喝的情感”等問題大多涉及的都是體會“我”對吆喝的情感或對童年回憶的緬懷，并未達到教師預先設定的“體驗中國地方文化的魅力”的情感目標，可見情感目標的設置過度拔高、延伸太遠，難以具體設計到教學過程之中。

　　四 、實現中學語文課堂提問有效性的策略

　　通過LICC模式來探討中學語文課堂提問的有效性，為課堂觀察提供了有力的證據。中學語文課堂提問之所以存在諸多不足，是因為師生互動淺表化、學生并未成為真正意義上的主體。要實現中學語文課堂提問的有效性，師生應大力加強以下幾方面的素養與能力。

　　(一) 提高問題的適切性，層層遞進，加大高認知水平問題的比例

　　波普爾指出，知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題。

　　首先，依據語文課堂的教學進度的變化，預設不同層次的問題，同時依據教學過程的演變，結合學生的反應，動態生成靈活的問題，做到預設問題和生成問題的統一。

　　其次，由簡到繁、由淺入深、層層遞進地設置問題，先行問題扮演“先行組織者”的角色，為學生理解后行問題搭建一座橋梁。如前一個問題“師針對生A回答說：14段第一句說‘還剩一種吆喝’與最后一句說‘并沒失傳’，矛盾嗎?”這個問題的解決過程是學生深入思考， 更好把握后一個問題“怎樣理解‘并沒失傳’?”的過程，逐步引導學生思維的縱深發展。

　　再者，應加大高認知水平問題的比例。語文學科的特點是強調學生的語言能力的培養， 教師的提問則要側重學生語言的能力， 及對語義、語調和語言功能的敏感性。例如，可以安排諸如“你能發揮你的想象力，用自己的語言結合生活場景創造一段生動形象的吆喝聲嗎?”此類運用語言文字并帶有學生個性創造力的問題。高認知水平的問題往往能夠更好地激發學生的求知欲望、迸發出思考的火花，培養學生的創造性思維。在回答高認知水平問題的過程中， 學生需要將新的教學內容與原有認知結構相結合，進行深加工、再創造。

　　(二) 候答時間要足夠

　　提問要面向全體。建構主義的學習環境觀認為，教學設計者要為學生的意義建構創造自然的、真實的、能夠被學生自由探索的環境。不僅有教學場所座位的空間環境，亦應有足夠候答時間的時間環境，這些是實現學習活動各個參與者之間相互協商的先決條件。

　　例如，“找出吆喝者的句子，分別從收入、生存處境、生活態度等方面品析。”此問題在于鍛煉學生綜合分析能力，僅僅提供不足4秒的思考時間顯然是不夠的。研究表明，封閉性問題的候答時間在4 秒到6 秒、開放性問題的候答時間在10 秒以上為宜。 因此，開放性問題需要給學生至少超過4秒的候答時間，才能創造讓學生自愿用更多的信息來支持他們答案的時間條件，學生回答的內容才更富邏輯、更深刻。

　　所謂學習共同體，也就是每個學習者共同參與學習活動的交互過程，提問面向全體，更多地考慮到通過提問互動幫助每個學習者構建不同的認知體系。

　　同時，全體范圍內的互動交流，有利于不同思想之間的碰撞，不同認知方式的交融，不同學習策略的匯合，引導學習者依據自身的喜好來選擇學習建構符合自身學習習慣的有意義的知識。

　　(三) 使用豐富多樣的評價語，創設性地追問

　　情境學習理論認為，真正有意義的學習是學習者在學習情境中建構自身與知識聯系過程。教師得心應手地使用豐富多樣且真誠和鼓勵性的評價語，有利于創設富有人文情懷的學習情境，將問題理答與具體的實踐環境聯系起來，實現學以致用，進行有效渲染，更能潛移默化地培養中學生的語感。例如，教師問：“生活中還有哪些吆喝的例子?”當學生回答“清倉大甩賣了，30元起，30元起啦……”教師應該進一步深入評價：“善于發現除飲食之外的其他吆喝聲，并且是生活中耳熟能詳的吆喝，我們也要學習他善于發現生活，并學以致用的好習慣!”復雜性的問題中常常包含多種可能性的解答，每一個解答又能衍生出一組新的問題，因而，從學生的回答出發，作為追問的起始點，進一步開發生成性問題，開展深度對話。例如，教師問：“作者寫此文時，吆喝是怎樣的境遇?”生A：“14段中，北京城還剩一種吆喝。”教師針對生A的回答問：“14段第一句說‘還剩一種吆喝’與最后一句說‘并沒失傳’，矛盾嗎?”(全班陷入沉思)教師問：“怎樣理解‘并沒失傳’?”生B：“我們應該慶幸珍惜。”教師所提的問題層層遞進，有所鋪墊，有利于激發學生回答。

　　(四) 緊扣教學目標，有的放矢

　　布魯納的核心結構理論強調要掌握教學的基本核心觀點。

　　課堂教學目標“在教學過程中起的作用是不言自明的：它既是教學的出發點，也是歸宿，或者說，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向。”例如，教師設置的情感態度價值觀的目標是“體驗中國地方文化的魅力”，延伸太遠導致學生的思維也逐漸走偏，不利于學生把握課文的中心和主題。情感目標可設為：“感受吆喝聲濃郁的地方特色和獨特的魅力，品味北京特色的民風民俗，體悟作者寫作時的內在情感。”只有圍繞課堂教學目標的設計而組織問題驅動式教學，才能做到教學有序并能進行批判性的反思與創新。因而，需要教師克服提問中的盲目性和隨意性，明確教學目標，有的放矢，展開問題驅動式教學。

　　(五) 鼓勵學生自主提問

　　羅杰斯提出的“以學生為中心”的教學思想，認為教師的教學內容和教學思維要走在學習者的前面，起到只是引導者的作用，以此培養學生有意識的獨立完成學習任務。

　　教師可以給出一些提問的范例，讓學生明白提問的一般思路和表達方式，從而讓學生掌握一些具體的提問技巧及策略，保障學生提問的有效性。在這個過程中，學生并不是被動的接受者，而是通過教師的引導，借助已有的知識經驗，通過意義建構知識，成為提問的主體。學生提問的動機是內在的、自我驅使的，自主調控學習活動，盡可能擺脫對教師的依賴，獨立開展思考學習活動，構建學生自適應性學習式提問，關注學習者的認知風格、學習風格，考慮到每個學習者的不同特點的高度個性化式提問。學生學會自定步調，以形成適應自身學習風格的生成性提問。

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