閱讀是一種主動的過程，是由閱讀者根據不同的目的加以調節控制的,陶冶人們的情操，提升自我修養。閱讀是一種理解，領悟，吸收，鑒賞，評價和探究文章的思維過程。

　　今天學習啦小編要與大家分享的是：小學語文課內閱讀理解的命題原則。具體內容如下，歡迎參考閱讀：

課內閱讀理解命題原則

　　在小學語文畢業測試題中，人們習慣把閱讀題分為課內閱讀和課外閱讀。

　　對于課外閱讀，大家都很重視，研究得也比較多。對于課內閱讀，一方面，它的內容中含有語言積累的成分;另一方面，其閱讀方法又與課外閱讀難分難解，結果大家對它就難以重視起來。

　　筆者認為可以把課內閱讀分成兩類：一類是以字、詞、句等語文知識為主的語言積累，另一類是專門的課內閱讀理解。這樣就可以讓課內閱讀理解在考查學生的閱讀能力中有著一種不可替代的獨當之任。課內閱讀理解的命題同課外閱讀理解一樣，也要著眼于考查學生的閱讀能力，需要在過去學習課文的基礎上通過整合來實現進一步提高;同時還可以與課外閱讀理解在內容上形成互補，全面考查學生的閱讀能力。

　　原則一、課內閱讀理解內容的選定

小學語文畢業考試的內容一般以第三學段所學為主。在閱讀教學中，第三學段以篇章的學習為重點，但這種篇章的學習與初、高中階段的篇章學習內容相比，僅僅是皮毛而已。

　　因此，這種篇章學習只是比第二學段“段的學習”多了一種整體意義，要求更進一步，可是仍離不開“段的學習”。課內閱讀理解選定的內容往往是第三學段課文中的片段或自然段，這些片段或自然段必然要承載更多關于篇章學習、理解的內容，這才符合考查閱讀能力的需要。

　　例1： 初入草原，聽不見一點兒聲音，也看不見什么東西，除了一些忽飛忽落的小鳥。走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河!牛羊多起來，也看到了馬群，隱隱有鞭子的輕響。

　　(1)過渡是一種重要的表達方法。畫出片段中有過渡作用的句子，并想一想這是從什么向什么的過渡。

　　(2)實際上初入草原，作者看到了許多東西，盡量把它們寫出來。

　　(3)看到馬群以后，還看到了許多東西，盡量把它們寫出來。

　　(4)如果把這個片段當成一個過渡段，你認為把它放在課文中的什么位置更能體現過渡的作用? 這道題選取了課文《草原》中的一個片段，它處在課文要求背誦的第2自然段中，與同樣要求背誦的第1自然段的內容聯系緊密。在《草原》的教學中，人們重點關注的是對草原自然美景和獨特民族風情的體會，這樣的過渡性文字往往被忽略。選擇這樣的片段作為測試閱讀理解的內容，一方面可以落實單元學習目標中“聯系上下文，體會優美的語言”的學習要求，另一方面是為了更好地把握從段到篇的表達方法，提高學生的閱讀能力。

　　具體地說，第(1)題引導學生關注一種隱性過渡;在此基礎上，第(2)(3)題要求學生通過回憶提取兩種不同的信息內容，一是草原的靜態美景，一是草原上牧民的生活場景;最后在第(4)題中再上升到文章內容上的過渡處理，讓學生處在一種“跳一跳就能摘到桃子”的情境之中。

　　這樣的課內閱讀理解，站在整體感知的角度，在考查學生提取信息的能力方面，突出考查了學生對過渡段在篇章中作用的體會與認識;同時這是在考試這樣的情境中實施領悟的，對學生閱讀能力的提升遠比老師平時的講解有效得多。
原則二、課內閱讀理解形式的活用

傳統的課內閱讀理解考查形式有：填空、理解帶點的字詞、加標點、寫段意、畫出相關的詞句等。這些形式是課后練習或作業中常有的題型，用來進行畢業測試，對學生而言最多只能是一種強化，達不到綜合提升語文閱讀能力的目的。因此，應改變或創新課內閱讀理解的考查形式，使其真正擔當起在學習語言文字運用中全面發展語文素養的任務。

　　其一，在讀寫結合中體現閱讀能力的提升。

　　例2： 閏土又對我說：“……晚上我和爹管西瓜去，你也去。”

　　“管賊嗎?”

　　“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮地下，你聽，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”

　　我那時并不知道這所謂猹的是怎樣一件東西——便是現在也沒有知道——只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。“它不咬人嗎?”

　　“有胡叉呢。走到了，看見猹了，你便刺。這畜生很伶俐，倒向你奔來，反從胯下竄了。它的皮毛是油一般的滑……”

　　(1)在閏土的講述中，只提到了“晚上”和“月亮”，在“我”的記憶中變成了什么?(2)閏土的講述中，有“你便捏了胡叉”“你便刺”，但在第1自然段描繪的畫面中，“你”變成了誰?他有怎樣生動的形象?(3)仿寫：站在閏土的角度，想象30年后留在閏土心中的少年伙伴是怎樣的形象。(80字以內)

　　例2選擇的內容是閏土講“看瓜刺猹”的故事，著力點卻在課文第1自然段(要求背誦的)。所設計的三道題中，第(1)(2)題依次引導學生回憶出第1自然段的內容，并與所選定的講故事在內容上相對接，在比較中自然體現出作者對相同的內容采取不同的表達方法，取得不一樣的效果。其藝術奧秘就在于：講故事用的是鄉村少年的口語，樸實、生動;而描繪畫面選用的是優美的詞語，精心搭配，讀來讓人賞心悅目。

　　在此基礎上，第(3)題既順理成章又別出心裁地提出仿寫要求。這一要求的達成，就是通過課文不同語段間的相互聯系，來創設相對陌生化的閱讀語境，吸引學生從新的角度把握和領悟所呈現片段的內容，在常態閱讀之外進行讀寫結合，在語言轉換中生成發展語言的表達能力。這也是當下指向表達的閱讀教學所追求的效果。 其二，在文體互補中多側面考查閱讀能力。

　　這里的文體互補主要是就課外閱讀理解的文體而言的。通常課外閱讀的文體只能選一篇現代文，或為敘事文，或為說明文，很少有詩歌、非連續性文本，更少有文言文。在課內閱讀理解中，就可選用詩歌、非連續性文本、文言文等文體的內容進行補充，以更全面地考查學生的閱讀水平和能力。

　　例3：

　　《泊船瓜洲》

　　〔宋〕王安石

　　京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。

　　春風又綠江南岸，明月何時照我還。

　　《秋 思》〔唐〕張 籍

　　洛陽城里見秋風，欲作家書意萬重。

　　復恐匆匆說不盡，行人臨發又開封。

　　(1)兩首詩都是表達思念家鄉之情的，都通過季節和距離的描述來表達相思。《秋思》是在( )見( )，而《泊船瓜洲》卻是在( )見( )。(2)思鄉之情的抒發總要借助一定的事物，張籍借助的是( )，王安石借助的是( )。(3)把《秋思》中的“秋風”換成“春風”，題目就能換成“春思”嗎?為什么?

　　例3所選定的閱讀內容是學生熟悉的兩首古詩，但命題沒有糾纏詩中具體詞句的意思，而是更多地關注單元教學目標。第(1)題關注的是“用心體會作者表達的情感”，第(2)題關注的是“作者的感情是通過哪些景物或事物表達出來的”。這樣就突破了教學中零散的詩歌學習帶來的碎片感，通過有機綜合有效達成了從整體上把握、體會詩歌的情感和相應的表達方法的教學目標。在此基礎上，第(3)題引導學生深入思考用來承載作者情感的具體事物與感情之間的對應、協調關系，著眼于培養學生對古詩的感悟力。

　　例4： 他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。(《地震中的父與子》)

　　七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。(《“精彩極了”和“糟糕透了”》)

　　(1)聯系課文內容，填寫表格。

　　人物

　　時間

　　標點

　　感覺

　　父親

　　巴迪

　　(2)比較表格中“時間”“標點”及人物的“感覺”情況，你能從中學到一種什么樣的具體的表達方法?

　　例4選自課文《地震中的父與子》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，兩組語句描寫了相對連續的時間，來表達置身其中的人物的內心感受。第(1)題意在把連續性文本轉換成非連續性文本，第(2)題在完成第(1)題的基礎上，運用比較，體會描寫相對連續的時間來表達不同感覺的方法。

　　這道題內容選取精當，充分挖掘了教材連續性文本中的非連續性文本因素，又反過來借助非連續性文本的閱讀，巧妙地揭示了連續性文本中難以察覺的隱含的表達方法，既使學生的閱讀能力和素養在綜合語文實踐中獲得提升，又有效地關注了課標在第三學段新增非連續性文本這一文體的閱讀要求。

　　總之，在小學語文畢業測試中，課內閱讀理解有著課外閱讀理解代替不了的功用：它的內容與學生的日常課文學習聯系緊密，它的形式多從學生的閱讀水平、能力出發，它還是整個測試從語言積累向語言運用的過渡，能讓測試形成合理的梯度。