對學生的評價，其評價要素可分為兩大部分，一是行為過程部分，二是學業結果部分。我們主張，凡是開展高效課堂建設的學校，要形成兩套關于學生的發展評價系統，其一為行為成績(成就)，其二為學業成績(成就)。兩套評價系統，在團隊層面上很快就會呈現出高度正相關性;在個體層面上，時間越久，正相關性越強。兩大成績正相關性的事實，可以改變教師、家長和學生對學業成績的根源性認識，有利于學校課改的推進。

　　行為部分的評價依據是《學生學習常規》與《校園日常行為規范》。學業結果的評價很簡單，就是考試成績(可細分為課堂成績，檢測成績，各類考試成績等)。需要特別說明的是，高效課堂在課堂內對學生的評價必須使用激勵性評價，在其他場合可以使用約束性評價。

　　對教師的評價可沿著教學行為和結果及專業發展行為和結果進行。教學行為的評價分為《導學案》評價(由學校學術委員會負責)，《課堂教學常規評價》(由學校教務處負責)與《課堂效果評價》(由課改督查室負責)。教學行為評價遵循團隊優先原則。教師教學結果，通過學生的考試成績體現，與傳統課堂一樣，不再贅述。教師專業發展行為及結果評價，主要表現為“教師公開課(試水課、過關課、優質課、示范課等)”、“小課題研究”、“校本課程開發”、“論壇表現”、“發表課改研究文章”、“獲各項業務方面的榮譽”、“學生對教師的評價”、“教師間互評”等方面，各學校可以視校情選擇關注點，確定評價密度。

　　流程

　　流程，也可以說是模式的一種簡稱。這種表述方式，更加突出了模式中行 為事件隨時間的分布及關聯性。

　　流程不同，模式中的人物地位將不同。現在，人人都懂得學生是學習的主人，最高效的學習，一定只發生在學生主動的學習狀態中，可遺憾的是，傳統課堂用流程這個隱形的控制工具，牢牢地把學生禁錮在了被動地位上。高效課堂，從流程入手，打破牢籠，讓學生真正成為課堂的主人。

　　所謂的“教師蹲下去，學生站起來”，只是讓學生成為課堂主人的前提之一，要想讓學生真正站起來，學生必須具備與教師深度交流的能力。而學生獲得這種能力的唯一標志是，在進入課堂時，學生與教師對本節課學習的內容能夠做到具備基本相同的認知背景，實現進入課堂前，師生對本節課交流內容的信息基本對稱。而要實現這一前提，必須改變傳統課堂的流程，把學生獨學、對學前置。

　　所以，無論哪所學校采用何種高效課堂模式，其流程的基本特征就是“學習前置”，這一點與傳統課堂有鮮明的區別，因為傳統課堂都是后置式課堂。

　　高效課堂流程設計的第二個特征是將學習分為兩種學習態(第一學習態和第二學習態。所謂第一學習態是指有組織、有目標、有檢查的學習狀態，比如課堂內部的學習狀態。而第二學習態，正好相反，在沒有組織、沒有明確目標、沒有考核要求的情況下，自發產生的學習狀態，比如飛機、地鐵上的自主閱讀等)。用第一學習態產生的情感力量去激勵學生產生第二學習態;反過來，用第二學習態產生的認知背景和能力去推高第一學習態的學習質量，從而實現課堂的高效。如果大家理解高效課堂的全流程學習模式，高效課堂的“課”和“堂”就可以分開，“課”是學業概念，以內容為載體，“堂”是空間概念，是師生共處的地方。

　　高效課堂流程設計的第三個特征，就是三段式：堂前、堂中、堂后(也有的說成課前、課中、課后，這是在用舊概念解釋新理念)。

　　再向下談，就是具體的課堂流程了，截至目前，在全國各地實行的高效課堂流程不下上百種，在此不一一介紹。只要符合上述一二三個基本特征，就可以實現高效課堂。

　　導學案

　　高效課堂必須使用導學案，這是由高效課堂的性質決定的。高效課堂是人本、生本、學本的課堂，要想真正實現這三本，必須有兩個前提：其一，教師與學生建立平等的主體關系，我們稱之為高效課堂的情感前提;其二，學生在與教師“相見”之前，必須建立起師生對本節學習內容相同或相似的認知背景，我們稱之為認知前提。教材似乎也具備此功能，但是教材的編選面向全國，不可能為某一學校的某一班級進行設定，學生沒有選擇權。因此，必須給學生提供經過選擇、能看懂、恰當的學材——導學案。

　　有人會說，作為高效課堂的旗幟，杜郎口中學早已取消了導學案，而這里卻談必須使用導學案，這不是矛盾嗎?其實，這只是對杜郎口中學與導學案的誤讀。因為杜郎口中學的導學案，已內化于每一個學生心中。

　　在這方面，杜郎口的先進性體現在以下兩個方面：第一，實現了將導學案內化于師生心中的超越。導學案是教師或學生依據課標和學情，對教材內容的程序化解析。教師可以做，學生也可以做;第二，由于杜郎口中學的學生具備了對教材的解析能力，這就意味著實現了導學案的個性化，也就是每個人都可以制定更適合自己的導學案，從而解決了“大一統”的導學案對部分學生有所限制的問題。

　　導學案“編”無止境，是一種創作。但是導學案的編寫沒有必要十分復雜，也不一定非要教師編寫不可，經過培訓，學生完全可以勝任此任務。

　　遵循以下三大原則，就可以編寫出不錯的導學案：第一，主體性原則;第二，知識的問題化原則;第三，問題的層次化原則。第一個原則決定了導學案與教案的本質不同。第二個原則決定了高效課堂與傳統課堂習得知識的方式和途徑不一樣：表層的不同是指通過探究主動獲取知識還是被動接受理解知識;深層的不同還在于，知識問題化的核心是重走知識的發現之旅，其源頭是生活，而傳統課堂問題的源頭是知識本身，問題是為理解而設，不是為發現而設，因而也就沒有實現真正意義上的知識問題化。第三個原則遵循了高效課堂的三大內在邏輯，即學生學習發展邏輯，知識內在邏輯和課堂發展邏輯。

　　由三大原則可知，沒有任何學校的導學案會同時完全適用于其他學校，因而導學案也就無法大量地統一印刷發行。

　　關系

　　關系決定性質。不同社會組織的性質，一定是由其成員間不同的關系決定的。

　　高效課堂是與應試課堂性質不同的課堂，高效課堂代表的教育，也必然與應試教育截然不同。我們完全認可，教育的全部奧妙就在師生關系中。但在高效課堂里，還有另一個“師”，那就是同學。所以，高效課堂要求建立兩對平等的“同學”關系，一是師生的“同學”關系，二是學生之間的同學關系。學生之間的同學關系，建立起來比較容易，只要把其他同學當作合作伙伴，讓“同學”這個詞變成一種學習方式即可。難度較大的是建立師生的“同學”關系，這涉及我們的傳統文化。我們的教師，都是在壓抑中成長起來的，今天好不容易熬到了“尊”位，還沒好好享受支配的快感，卻又要像曼德拉、甘地一樣，放棄駕馭的權力回歸平等中，這對教師而言，是一個極大的挑戰。做高效課堂的教師，就要有這樣的胸懷，蹲下來，建立起與學生同學習、共進步的平等關系。最終實現“生亦師，師亦生”、“學生在教中學，教師在學中教”的無差別一體化狀態。

　　反思

　　高效課堂強調兩個反思，一是學生的反思，二是教師的反思。葉瀾教授曾 說，反思三年成名師。我們認為，反思不僅是學業(專業)成長的最佳方式，更重要的是，反思也是人的覺悟途徑和一種高貴品質。

　　最簡單的反思，是對過往的回憶和總結，是對經歷的一種復盤和琢磨。復盤和琢磨，是對自己的反復閱讀，可以讓經歷者在過去的經歷中收獲到更多的感悟。

　　高效課堂要求的反思，還不僅僅是這些，要求反思者具有對自己思維的再思維能力。不是過去經歷的簡單重現，而是要求覺察當時自己的思維方式，從中尋找自己在思維方式中存在的問題或優勢。

　　學會反思，并養成反思的習慣，也是君子之行。古語曰，君子行有不得，反求諸己。常常反思自己的人，必然不會怨天尤人，必然能夠擔當責任。所以，我們認為，教師也罷，學生也罷，一定要養成反思的好習慣。

　　學生反思一般在課后進行。教師的反思也在課后進行，要求每節課后，必須在課堂“臺賬”上梳理出自己的心得體會。