3.要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來(lái)很美”：滿足了學(xué)生多層次的需求，不讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生背負(fù)過(guò)重的壓力，著重于訓(xùn)練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。(1)削弱了學(xué)生與學(xué)習(xí)上的困難作斗爭(zhēng)的信心和勇氣，見(jiàn)到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養(yǎng)成不完成任務(wù)的壞習(xí)慣。(2)“對(duì)學(xué)”、“群學(xué)”形同虛設(shè)。正因?yàn)橹邢碌葘W(xué)生學(xué)習(xí)有困難，差生才熱望優(yōu)生解疑，優(yōu)生才有機(jī)會(huì)施以援手。如果允許有差別地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應(yīng)當(dāng)。(3)因?yàn)椴糠謱W(xué)生、部分題目沒(méi)有做，展示時(shí)，沒(méi)有解題體驗(yàn)的學(xué)生必然沒(méi)有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費(fèi)時(shí)間。

　　4.追求結(jié)果，放棄過(guò)程。把批改簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生知道答題的結(jié)果。有時(shí)索性采用發(fā)放答案的做法，使學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)思想，不愿意深入鉆研，也不會(huì)另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、求知欲受到壓制。用預(yù)設(shè)的結(jié)果，壓縮了學(xué)生奮力登攀的時(shí)間和空間，為有惰性的學(xué)生“抄答案”提供了條件。

　　(三)批改中的問(wèn)題

　　1.缺少思考。批改一般沒(méi)有記錄，缺少思考，作業(yè)反饋時(shí)一是憑自己批改時(shí)的粗淺印象傳遞一下答題情況，表?yè)P(yáng)幾個(gè)印象比較深刻的學(xué)生，批評(píng)幾個(gè)不太認(rèn)真的學(xué)生，隨后就進(jìn)入“講評(píng)”階段。由于批改時(shí)沒(méi)有分清重點(diǎn)題、一般題，講評(píng)時(shí)只好從頭到尾，一題不拉地組織點(diǎn)評(píng)，使講評(píng)重點(diǎn)不突出。又由于沒(méi)有記錄犯有典型錯(cuò)誤的學(xué)生名單，提問(wèn)時(shí)往往盲目隨意，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致被提問(wèn)的學(xué)生答案全部正確，或犯的是個(gè)別性錯(cuò)誤而產(chǎn)生講評(píng)低效現(xiàn)象。更由于批改時(shí)沒(méi)有深入思考，想當(dāng)然地評(píng)析，使評(píng)析達(dá)不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。

　　2.機(jī)械呆板。一個(gè)教學(xué)行為是否重要和必要的必須站在對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對(duì)角度，批改往往變成僵死的、無(wú)活力的教學(xué)行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時(shí)間是否足夠……強(qiáng)調(diào)“有發(fā)必收”、“有收必批”。結(jié)果一是以大量的、機(jī)械性的批改時(shí)間，擠占了教師的備課、選題、編練習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)的時(shí)間，導(dǎo)致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫(xiě)的教案?jìng)}促上陣，上課時(shí)只能“灌輸”結(jié)論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫(xiě)練習(xí)時(shí)忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學(xué)生做了缺少典型性、數(shù)量多而收效低的“作業(yè)”，隱形浪費(fèi)了學(xué)生的作業(yè)時(shí)間和教師的批改時(shí)間，上課的點(diǎn)評(píng)時(shí)間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動(dòng)而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

　　3.目標(biāo)偏移。批改的目的一是從總體上了解學(xué)生每道題的正確率，以尋找講評(píng)的重點(diǎn);二是尋找學(xué)生的錯(cuò)誤類(lèi)型，以便探究其錯(cuò)誤的原因和避免錯(cuò)誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點(diǎn)不是放在題目上，二是放在評(píng)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度上，目的是檢查學(xué)生是否“盡力完成”。就學(xué)生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒(méi)有學(xué)識(shí)與能力提高的意義，也就是說(shuō)在“三維目標(biāo)”中只落實(shí)了“情意目標(biāo)”，其余兩個(gè)目標(biāo)都落空了，因此是低效甚至是無(wú)效的，批改實(shí)際上已經(jīng)失去了意義和價(jià)值。

　　(四)展示中的問(wèn)題

　　1.展示的內(nèi)容缺少選擇性。“導(dǎo)學(xué)案”中的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，一部分是個(gè)別不理解的。展示應(yīng)該是面向全班的，只有把多數(shù)同學(xué)都有教訓(xùn)值得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿出來(lái)展示，才能達(dá)到效益的最大化。假如老師對(duì)學(xué)生的自學(xué)情況一無(wú)所知或知之甚少，自己無(wú)法選擇，只好“由課代表臨時(shí)指定各小組展示導(dǎo)學(xué)案的不同內(nèi)容”，導(dǎo)致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個(gè)別學(xué)生錯(cuò)誤的題，(甚至全班無(wú)誤的題)也要展示，結(jié)果多數(shù)同學(xué)“陪綁”，浪費(fèi)了時(shí)間。

　　2.展示代表的選擇沒(méi)有針對(duì)性。參加展示的學(xué)生理應(yīng)是代表了某題的某種錯(cuò)誤類(lèi)型的一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生，這種展示才對(duì)具有同類(lèi)錯(cuò)誤的學(xué)生具有教學(xué)作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長(zhǎng)指定代表進(jìn)行課堂展示。組長(zhǎng)盲目指定的結(jié)果，就有可能會(huì)出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容100%的正確，做錯(cuò)的學(xué)生不能從中吸取教訓(xùn);也有可能全班只有一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生做錯(cuò)該題，讓參與展示的多數(shù)學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間。也有的展示是只請(qǐng)差生，這樣做，沒(méi)有學(xué)習(xí)困難的“優(yōu)生”受害最深，長(zhǎng)此以往會(huì)出現(xiàn)“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說(shuō)，展示代表固定請(qǐng)差生，有可能導(dǎo)致其它學(xué)生不認(rèn)真完成“導(dǎo)學(xué)案”。

　　3.展示的重點(diǎn)內(nèi)容不突出。展示時(shí)應(yīng)該采用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時(shí)間，有可能導(dǎo)致次要題化時(shí)太多，而重要題沒(méi)有足夠的展示時(shí)間。

　　4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學(xué)習(xí)小組內(nèi)容交換習(xí)題展示、學(xué)習(xí)小組以討論方式口頭展示，師生之間以問(wèn)答方式展示等。應(yīng)該說(shuō)各有所長(zhǎng)，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學(xué)校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導(dǎo)致了低效。比如，有多媒體設(shè)備的學(xué)校，只要把典型習(xí)題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎?有的題，只要學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互一交換練習(xí)，就可以達(dá)到黑板展示的效果了，既快又效果不賴(lài)，何必不惜犧牲學(xué)生的休息時(shí)間，利用課間作展示準(zhǔn)備呢?特別是內(nèi)容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時(shí)候，這樣的展示會(huì)浪費(fèi)多少時(shí)間?

　　5.展示缺少深度。由于展示由學(xué)生完成的，學(xué)生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學(xué)生的幫助，恐怕也達(dá)不到揭示錯(cuò)誤原因并總結(jié)解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導(dǎo)、解析。假如教師將自己定位為“學(xué)習(xí)者”，又沒(méi)有認(rèn)真?zhèn)湔n，學(xué)生的解題實(shí)踐中獲得的“感性認(rèn)識(shí)”就一定不能上升到“理性認(rèn)識(shí)”的高度，其得益和提高豈能得到保證?

　　(五)歸納中的問(wèn)題

　　一是缺乏“歸納”的意識(shí)。在基礎(chǔ)年級(jí)的新課教學(xué)中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專(zhuān)題教了一個(gè)又一個(gè)，由于沒(méi)有“歸納”，學(xué)生不知道專(zhuān)題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識(shí)，凌亂的方法、殘破的觀點(diǎn)……因而何談形成運(yùn)用、創(chuàng)新能力?在解題能力指導(dǎo)時(shí)，老師只滿足于回答“答案是什么?”“為什么是這個(gè)答案?”而不去深究錯(cuò)誤的原因和滿分的方法，何談形成學(xué)生的解題能力?

　　二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，一味追求結(jié)論及其原因，屬于低效或無(wú)效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對(duì)的“演繹法”，即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸”給學(xué)生，甚至讓學(xué)生死記硬背，這樣，往往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的脫節(jié)。